Τέσσερα προβληματικά σημεία στη διατύπωση, την ερμηνεία και το περιεχόμενο των θεμάτων των πανελλαδικών εξετάσεων 2022 εντοπίζει η Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων.

Η Ένωση σημειώνει μεταξύ άλλων ότι «ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών αντικατοπτρίζει τους στόχους και το περιεχόμενο των ανθρωπιστικών σπουδών, αλλά και τη συνολική διδακτική διαδικασία», ενώ διαπιστώνει «για μιαν ακόμη φορά, ότι τα πράγματα δεν πάνε καθόλου καλά τόσο για τους μαθητές όσο και για τους φιλολόγους εκπαιδευτικούς».

Η ΠΕΦ αναφέρεται στο σύνολο των μαθημάτων που εξετάστηκαν οι υποψήφιοι των πανελληνίων εξετάσεων 2022, καθώς και των ενδεικτικών απαντήσεων που δόθηκαν.

Αναλυτικά η σχετική ανακοίνωση:

Το Δ.Σ. της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων, μετά από προσεκτική μελέτη των θεμάτων των φετινών Πανελλαδικών Εξετάσεων, αλλά και των ενδεικτικών απαντήσεων, κατέληξε στις εξής διαπιστώσεις:

1. Παρά τη σαφή διατύπωση των ερωτήσεων και των προς επεξεργασία θεμάτων, την οποία θεωρούμε αυτονόητη υποχρέωση της ΚΕΕ, για μιαν ακόμη φορά δημιουργήθηκε αδικαιολόγητη σύγχυση στους βαθμολογητές εξαιτίας των ενδεικτικών απαντήσεων. Πιο συγκεκριμένα, στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, όσον αφορά τον υπό μορφή ερωτήματος τίτλο του 1ου κειμένου, δόθηκε από την ΚΕΕ η απάντηση ότι η ερώτηση είναι ρητορική, σφάλμα το οποίο μπορεί να το αντιληφθεί κάποιος με την πρώτη ματιά. Έπειτα, στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, στη συντακτική ερώτηση Γ4β, η οποία ζητούσε από τους μαθητές να μεταφέρουν σε πλάγιο λόγο την πρόταση «Ήμεῖς δε νῦν και ἀδικούμενοι τον πόλεμον ἐγείρομεν» δεν δικαιολογείται η επιλογή απαρεμφατικής σύνταξης με ετεροπροσωπία, αφού ζητείται  εξάρτηση  από την φράση «Οἱ Κορίνθιοι ἔλεγον …». Ανεξάρτητα από την αδικαιολόγητη προχειρότητα (γιατί πού αλλού θα μπορούσαμε να αποδώσουμε, άραγε, τις λανθασμένες ενδεικτικές απαντήσεις;), θεωρούμε εξίσου αδικαιολόγητη την οδηγία να εκληφθούν ως ορθές και οι δύο εκδοχές.  Καμιά σοβαρή γνώση – αυτό ισχύει και για τις θεωρητικές επιστήμες οι οποίες θεωρούνται περισσότερο ανοιχτές σε διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές – δεν μπορεί να θεμελιωθεί στη λογική του «έτσι είναι, αν έτσι νομίζετε».

2. Ο τρόπος εξέτασης της Νεοελληνικής Γλώσσας, μάθημα αναγκαίο και «χρήσιμο» για όλες τις κατευθύνσεις ή προσανατολισμούς, με δυο λόγια για όλους τους μαθητές, αντανακλά, όπως, άλλωστε, συμβαίνει σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, τη συνολική διδακτική διαδικασία, όπως αυτή ορίζεται από τα Προγράμματα Σπουδών, τα σχολικά εγχειρίδια και τις επιμέρους οδηγίες και εγκυκλίους. Η σημασία της ιστορικής γνώσης είναι, αναμφισβήτητα, μια πολύ ενδιαφέρουσα θεματική. Αναρωτιόμαστε, ωστόσο, τι είδους επιχειρήματα μπορεί να αντλήσει ή σε τι συμπεράσματα μπορεί να καταλήξει ένας μαθητής από τα κείμενα που δόθηκαν. Το απόσπασμα από τον πρόλογο ενός βιβλίου και ο αμιγώς λογοτεχνικός χαρακτήρας της ομιλίας της ποιήτριας Κικής Δημουλά κάθε άλλο παρά βοηθούν τον μαθητή να υποστηρίξει τις απόψεις του για ένα τόσο σοβαρό θέμα. Έπειτα, ο αποσπασματικός τρόπος με τον οποίο δόθηκε το κείμενο της Κικής Δημουλά – γεμάτο αγκύλες και αποσιωπητικά - δεν επιτρέπει στον μαθητή να αποκωδικοποιήσει την πρόθεση της ποιήτριας και να δικαιολογήσει ολοκληρωμένα τις γλωσσικές της επιλογές. Να σημειώσουμε, επίσης, ότι οι ερωτήσεις του τύπου Σωστό – Λάθος, ως τρόπος εξέτασης, φανερώνουν ότι οι συντάκτες των Προγραμμάτων Σπουδών – διαχρονικά – μάλλον δεν ενδιαφέρονται ιδιαίτερα να αποκτήσουν οι μαθητές την ικανότητα (όχι τη δεξιότητα) να εμβαθύνουν στα κείμενα. Όσον αφορά την παραγωγή γραπτού λόγου, αναρωτιόμαστε το 2ο σκέλος της ερώτησης σε ποιους απευθύνεται. Πού θα βασιστούν οι μαθητές για να προτείνουν τρόπους διδασκαλίας, έστω και βιωματικούς, όταν, μάλιστα, είναι γνωστό ότι σε πολλά σχολεία αποκλείστηκε η συνεργασία με φορείς και οργανώσεις της Εθνικής Αντίστασης, με επιτροπές Ειρήνης, ενώ αποκλείστηκαν, επίσης, επισκέψεις σε χώρους φυλάκισης και εκτέλεσης αγωνιστών κατά της Γερμανικής Κατοχής. Εκτός, όμως, από όσα αναφέραμε πιο πάνω, ο τρόπος εξέτασης ενός τόσο σοβαρού θέματος, όπως η σημασία της ιστορικής γνώσης, οδηγεί πιθανότατα τους μαθητές στο συμπέρασμα ότι το βίωμα είναι η κύρια πηγή για την γνώση και την κατανόηση της Ιστορίας.

Ενδεχομένως, προετοιμάζεται το έδαφος για το νέο τρόπο διδασκαλίας της Ιστορίας, όπως τουλάχιστον αποτυπώνεται στο καινούργιο Πρόγραμμα Σπουδών. Τέλος, αφού μιλάμε για βιώματα, αναρωτιόμαστε πόσοι μαθητές από τα ΕΠΑΛ, οι οποίοι προέρχονται, σε ένα μεγάλο ποσοστό, από ευάλωτες, όπως χαρακτηρίζονται, κοινωνικές ομάδες έχουν τη δυνατότητα, και επομένως το βίωμα, της υγιεινής διατροφής. Αστοχία ή πρόκληση;

3. Επιλέξαμε να αναφερθούμε ξεχωριστά στα θέματα της Λογοτεχνίας, γιατί, παρόλο που συνεξετάζεται με τη Νεοελληνική Γλώσσα, θεωρούμε ότι είναι ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο, η μοναδική μορφή Τέχνης που διδάσκεται συστηματικά – με όλες τις αδυναμίες – στα σχολεία μας. Η θεσμοθέτηση της συνεξέτασής της με τη Νεοελληνική Γλώσσα προοιωνίζει, νομίζουμε, και το τέλος της. Αυτό, τουλάχιστον, δείχνουν το κείμενο και τα ερωτήματα των φετινών εξετάσεων: ένα μικρό απόσπασμα 16 στίχων από διήγημα του Θανάση Βαλτινού, χωρίς κάποιο εισαγωγικό σημείωμα στο οποίο να αναφέρεται ο τίτλος του διηγήματος και κάποια στοιχεία για τον συγγραφέα, όχι υποχρεωτικά και μόνον βιογραφικά, και ένα ερώτημα «αναμενόμενο», το οποίο βασίζεται στους περίφημους «κειμενικούς δείκτες» και στην προσωπική άποψη του μαθητή.

Η ενότητα του κειμένου, οι ιστορικές συνθήκες παραγωγής του έργου, ο ρόλος του δημιουργού και η σχέση του με την εποχή του, η διαλεκτική σχέση μορφής και περιεχομένου φαίνεται ότι θεωρούνται στοιχεία άχρηστα για την ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου.  Αναρωτιόμαστε, λοιπόν, πού θα βασιστεί ο μαθητής για να υποστηρίξει τον σχολιασμό του και, το κυριότερο, τι είδους σχέση θα έχει ο σχολιασμός αυτός με το λογοτεχνικό κείμενο. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι δεν έχει καταργηθεί μόνον η αισθητική απόλαυση, που μας προσφέρει η Λογοτεχνία, αλλά, επί της ουσίας, έχει καταργηθεί η ερμηνευτική πράξη.  

4. Ο τρόπος εξέτασης των Αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών είναι, επίσης δηλωτικός της υποβάθμισης των κλασικών σπουδών. Ενδεικτικά, αναφέρουμε την άσκηση αντιστοίχισης στο μάθημα των Λατινικών, από την οποία υποτίθεται ότι θα διαπιστωθούν οι γνώσεις των μαθητών σχετικά με την Ιστορία της Λατινικής Γραμματείας.

Νομίζουμε ότι η συγκεκριμένη ερώτηση, με την απλοϊκότητά της, δεν υποβαθμίζει μόνο τη γνώση, αλλά, ταυτόχρονα, υποτιμά τις προσπάθειες και τη νοημοσύνη διδασκόντων και διδασκομένων. Πολλά θα μπορούσαμε, επίσης, να επισημάνουμε για τα Αρχαία Ελληνικά. Νομίζουμε, ωστόσο, ότι το σημαντικότερο που μπορούμε να πούμε αυτή τη στιγμή είναι ότι η αντικατάσταση της μετάφρασης του διδαγμένου κειμένου με ερωτήσεις – σταυρόλεξα υποβαθμίζει τη σημασία της ερμηνευτικής διαδικασίας. Πρέπει, επιτέλους να ξεκαθαριστεί τι ακριβώς ζητάμε από τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο, η οποία, μέχρι τώρα τουλάχιστον, ακροβατεί, χωρίς όμως να ισορροπεί, ανάμεσα στη γλωσσική άσκηση και σε μια μορφή τυποποιημένης ερμηνείας, η οποία κάθε άλλο παρά βοηθάει την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών. Η μετάφραση είναι μια διανοητική άσκηση με ιδιαίτερη παιδαγωγική σημασία, γιατί, μεταφράζοντας ένα κείμενο, στη ουσία μεταφράζουμε ένα πολιτισμό χρησιμοποιώντας τους κώδικες ενός άλλου πολιτισμού. Υπό την έννοια αυτή, στην μεταφραστική διαδικασία θεμελιώνεται η ερμηνευτική πράξη η οποία, όπως φαίνεται, τείνει να καταργηθεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών αντικατοπτρίζει τους στόχους και το περιεχόμενο των ανθρωπιστικών σπουδών, αλλά και τη συνολική διδακτική διαδικασία και διαπιστώνοντας, για μιαν ακόμη φορά, ότι τα πράγματα δεν πάνε καθόλου καλά τόσο για τους μαθητές όσο και για τους φιλολόγους εκπαιδευτικούς, η Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων θα επεξεργαστεί τα συγκεκριμένα προβλήματα, θα καταθέσει τις προτάσεις της και θα υποστηρίξει με κάθε τρόπο τους μάχιμους φιλολόγους στην καθημερινή μάχη που δίνουν για τη μόρφωση των παιδιών μας.