Χρήστος Κάτσικας

Η έκθεση του ΟΟΣΑ (παρουσιάστηκε επίσημα χθες στο υπουργείο Παιδείας) για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, με τον εύγλωττο τίτλο «Ανασκόπηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής: Βελτίωση των Μαθησιακών Αποτελεσμάτων στην Ελλάδα», μιλά με τον γνώριμο τόνο της διεθνούς τεχνοκρατίας: ψύχραιμος, μετρημένος, φαινομενικά ουδέτερος. Περιλαμβάνει στοχευμένες προτάσεις για τη σχολική αυτονομία, τους εκπαιδευτικούς, την προσχολική εκπαίδευση και την ψηφιακή εκπαίδευση. Προτείνει, ανάμεσα σε άλλα, περισσότερη σχολική αυτονομία, μεγαλύτερη ενδυνάμωση των διευθυντών και μεταφορά σημαντικού μέρους της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, με ενεργό ρόλο διευθυντών, μεντόρων και συντονιστών.

Ο ΟΟΣΑ δεν λέει ότι το ελληνικό σχολείο “απέτυχε”. Λέει κάτι πιο σύνθετο και πολιτικά βολικό: Το σύστημα έχει δυνατότητες, αλλά δεν τις αξιοποιεί αποτελεσματικά. Αυτό ανοίγει τον δρόμο για «μεταρρυθμίσεις» χωρίς να θίγεται η κρατική ευθύνη.

Η έκθεση επιμένει στην ενίσχυση της διαμορφωτικής χρήσης της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, την μεταφορά σημαντικού μέρους της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στο επίπεδο της σχολικής μονάδας με την εμπλοκή περισσότερο σε αυτή τη διαδικασία των διευθυντών ή άλλων μελών του προσωπικού όπως για παράδειγμα οι μέντορες και οι συντονιστές μαθημάτων. Συγκεκριμένα σημειώνεται: «Ανασχεδιασμός της αξιολόγησης για μεγαλύτερη βιωσιμότητα και σχολική βάση. Καθώς η Ελλάδα κλιμακώνει τον τετραετή κύκλο αξιολόγησης, η διαδικασία θα πρέπει να γίνει πιο σχολειοκεντρική, μειώνοντας σταδιακά την εξάρτηση από τους Συμβούλους Εκπαίδευσης και δίνοντας μεγαλύτερο ρόλο σε διευθυντές, μέντορες και συντονιστές. Οι εξωτερικοί αξιολογητές θα πρέπει να εστιάζουν κυρίως σε εκπαιδευτικούς ή σχολεία που χρειάζονται πρόσθετη προσοχή, ενώ το σχολικό προσωπικό θα αναλαμβάνει ολοένα και περισσότερο τις τακτικές αξιολογήσεις».

Στο χαρτί, όλα μοιάζουν εύλογα. Σχεδόν αυτονόητα. Ποιος θα διαφωνούσε με ένα σχολείο που αποφασίζει πιο κοντά στους ανθρώπους του; Ποιος δεν θα ήθελε έναν διευθυντή με παιδαγωγικό όραμα και ρόλο ουσίας; Όμως στην εκπαίδευση –όπως και στη ζωή– η διαφορά ανάμεσα στη λέξη και στην πράξη είναι συχνά χαοτική.

Γιατί η σχολική αυτονομία δεν είναι ουδέτερη έννοια. Είναι βαθιά πολιτική.

Η σύμπτωση δεν περνά απαρατήρητη: σχεδόν ταυτόχρονα με την παρουσίαση της έκθεσης του ΟΟΣΑ, το Υπουργείο Παιδείας επιχειρεί τα τελευταία χρόνια ένα μπαράζ παρεμβάσεων – από τα Δημόσια Ωνάσεια Σχολεία και το ΙΒ στα Πρότυπα, μέχρι την ψηφιοποίηση της σχολικής ζωής και, κυρίως, τη διεύρυνση των αρμοδιοτήτων των διευθυντών. Σε συνέχεια του Ν. 4823/2021, ο διευθυντής αποκτά πλέον ρόλο επιλογής υποδιευθυντή, προτεραιοποίησης αξιολογήσεων και καθοριστικής επιρροής στη λειτουργία της σχολικής μονάδας.

Εδώ ακριβώς αρχίζει η ανησυχία.

Το βασικό αφήγημα του ΟΟΣΑ

Διότι η «σχολειοκεντρική» αξιολόγηση που προτείνει ο ΟΟΣΑ δεν έρχεται σε ένα κενό. Έρχεται σε ένα ήδη φορτισμένο πεδίο, όπου η αξιολόγηση έχει συνδεθεί –δικαίως ή αδίκως– με πειθαρχικές λογικές, με ατομική στοχοποίηση και με μια κουλτούρα ελέγχου που δύσκολα συγκατοικεί με την παιδαγωγική ελευθερία.

Όταν ο διευθυντής μετατρέπεται σταδιακά σε βασικό αξιολογητή των εκπαιδευτικών του σχολείου του, η σχέση αλλάζει. Δεν είναι πια απλώς συντονιστής ή παιδαγωγικός ηγέτης. Κινδυνεύει να γίνει διαχειριστής απόδοσης, ενδιάμεσος κρίκος μιας αλυσίδας λογοδοσίας που κατεβαίνει προς τα κάτω, χωρίς να ανεβαίνει ποτέ προς τα πάνω.

Και κάπου εδώ, η σχολική αυτονομία αρχίζει να μοιάζει λιγότερο με ελευθερία και περισσότερο με μεταφορά ευθύνης χωρίς μεταφορά πόρων.

Να το πούμε καθαρά: Ο ΟΟΣΑ μιλά για σχολική αυτονομία, αλλά στην πράξη προωθεί ένα μοντέλο εσωτερικής ιεραρχίας και ελέγχου, όπου η ευθύνη «κατεβαίνει» προς τα κάτω, ενώ οι δομικές αιτίες των προβλημάτων –υποχρηματοδότηση, κοινωνικές ανισότητες, υπερφορτωμένα αναλυτικά προγράμματα– παραμένουν άθικτες.

Στο «αυτόνομο» σχολείο που περιγράφεται, ο διευθυντής καλείται να λειτουργήσει ως μάνατζερ: να αναζητά χρηματοδοτήσεις, να καλλιεργεί «καινοτόμες δράσεις», να διασυνδέει το σχολείο με την τοπική αγορά. Ένα σχολείο που δεν στηρίζεται επαρκώς από το κράτος, ωθείται να επιβιώσει μόνο του. Και όταν το σχολείο γίνεται επιχείρηση, τότε η επιτυχία μετριέται, συγκρίνεται και –αναπόφευκτα– ιεραρχείται.

Οι συνέπειες δεν είναι θεωρητικές. Είναι βαθιά ανθρώπινες. Η εντατικοποίηση της εργασίας, η αύξηση της γραφειοκρατίας, η διάβρωση του Συλλόγου Διδασκόντων και η εξατομίκευση των σχέσεων δημιουργούν ένα σχολείο πιο σιωπηλό, πιο αγχωμένο, λιγότερο συλλογικό. Έρευνες, όπως εκείνες των Stephen Ball και Deborah Youdell, έχουν δείξει ότι το εκπαιδευτικό μάνατζμεντ αυτού του τύπου αυξάνει το στρες, μειώνει την επαγγελματική ικανοποίηση και αποδυναμώνει το παιδαγωγικό νόημα της δουλειάς.

Και όμως: το σχολείο αντέχει όχι χάρη στους δείκτες, αλλά χάρη στους ανθρώπους του. Αν κάτι χρειάζεται σήμερα το ελληνικό σχολείο, δεν είναι ένας διευθυντής-δερβέναγας ούτε ένας διευθυντής-μάνατζερ. Είναι ένας διευθυντής-συνοδοιπόρος, μέσα σε ένα σχολείο που λειτουργεί ως κοινότητα μάθησης, όχι ως πεδίο εσωτερικού ανταγωνισμού. Ένα σχολείο όπου η αξιολόγηση δεν είναι μηχανισμός φόβου, αλλά εργαλείο εμπιστοσύνης και αναστοχασμού. Και αυτό δεν χτίζεται με ιεραρχίες, αλλά με χρόνο, στήριξη και πραγματική συμμετοχή.

Αν η σχολική αυτονομία σημαίνει απλώς ότι το κράτος αποσύρεται και το σχολείο καλείται να τα βγάλει πέρα μόνο του, τότε δεν μιλάμε για αυτονομία, αλλά για εγκατάλειψη. Και αυτό, όσο κι αν ντύνεται με επιστημονικούς όρους, δεν παύει να είναι βαθιά αντιπαιδαγωγικό.