Παρουσιάστηκε στο υπουργείο Παιδείας, παρουσία όλων των υποτακτικών του, η νέα έκθεση του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση 2026 με τίτλο: «Ανασκόπηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής: Βελτίωση των Μαθησιακών Αποτελεσμάτων στην Ελλάδα» (Improving Learning Outcomes in Greece).

Στην πραγματικότητα, δεν πρόκειται για μια απλή έκθεση ιδεών και συμβουλών, αλλά για οδηγίες-εντολές που θα πρέπει να υλοποιήσουν οι υποτελείς. Γιατί ο ΟΟΣΑ, που προσκυνούν και οι ελληνικές κυβερνήσεις όλων των χρωμάτων, είναι ένα εργαλείο στα χέρια του διεθνούς καπιταλισμού και των ηγετριών ιμπεριαλιστικών δυνάμεων που εκπονεί σχέδια, τα οποία άλλοι μηχανισμοί -εν προκειμένω το υπουργείο Παιδείας- καλούνται να επιβάλλουν.

Η ενίσχυση της «αυτονομίας» της σχολικής μονάδας, η αξιολόγηση και η ενδυνάμωση του ρόλου των διευθυντών, μεντόρων, συντονιστών, αποτελούν και σε αυτήν την έκθεση τις κύριες εντολές, προς εφαρμογή, του ΟΟΣΑ.

Ενίσχυση της «αυτονομίας» της σχολικής μονάδας με λογοδοσία και προσαρμογή των σχολείων στις τοπικές ανάγκες

Για τον ΟΟΣΑ, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να τελειώνει με τον «συγκεντρωτισμό»: «Η εξουσία λήψης αποφάσεων παραμένει συγκεντρωμένη σε κεντρικό επίπεδο σε κρίσιμους τομείς όπως η στελέχωση, ο προϋπολογισμός και η εφαρμογή του προγράμματος σπουδών, κάτι που αποσκοπεί στη διασφάλιση προτύπων, αλλά περιορίζει επίσης την ικανότητα των σχολείων να προσαρμόζονται στις ποικίλες τοπικές ανάγκες».

Και να οδηγηθεί σε ένα μοντέλο στο οποίο «οι περιφερειακές δομές να αναλάβουν μεγαλύτερη ευθύνη για βελτίωση». Να επεκταθεί «η εξουσία λήψης αποφάσεων των σχολείων σε τομείς όπου η τοπική γνώση μπορεί να βελτιώσει τη συνάφεια και την ανταπόκριση, συμπεριλαμβανομένων πτυχών της εφαρμογής του προγράμματος σπουδών, της σχολικής οργάνωσης και της κατανομής του χρόνου του προσωπικού».

Αυτή η οδηγία συνιστά την περισσότερη «αυτονομία» της σχολικής μονάδας.

Τι ζητάει, λοιπόν, ο ΟΟΣΑ; Να φύγει από το κεντρικό κράτος η επιλογή -ο τρόπος διορισμού-  του εκπαιδευτικού προσωπικού (η στελέχωση), ο καθορισμός του ύψους της χρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης (ο προϋπολογισμός) και να αδυνατίσει ο κεντρικός σχεδιασμός του προγράμματος σπουδών (η απόφαση για την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών). Διαπιστώνει ότι αυτός ο «συγκεντρωτισμός» εξασφαλίζει την ενιαία «διασφάλιση προτύπων», όμως ζητά σε όλες αυτές τις πτυχές (τρόπος πρόσληψης εκπαιδευτικού προσωπικού, χρηματοδότηση, πρόγραμμα σπουδών) τα σχολεία να έχουν τη δυνατότητα να προσαρμόζονται στις «τοπικές ανάγκες». Και οι «περιφερειακές δομές» (Διευθύνσεις Εκπαίδευσης, τοπικοί παράγοντες-Περιφερειάρχες, δημαρχαίοι, «κοινωνικοί εταίροι», κ.λπ.) να έχουν πλέον «μεγαλύτερη ευθύνη» σε αυτούς τους τομείς.

Κοντολογίς ζητά– Επιλογή εκπαιδευτικού προσωπικού (αριθμός, προσόντα, τρόπος επιλογής) από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας ή από τον Διευθυντή Εκπαίδευσης ή τον Περιφερειάρχη ανάλογα με τις τοπικές ανάγκες.– Μια βασική χρηματοδότηση της δημόσιας εκπαίδευσης σε επίπεδο κεντρικού κράτους και από κει και ύστερα αναγκαστική ώθηση των σχολείων σε αναζήτηση πόρων από «τρίτους», προκειμένου να εξασφαλίσουν την επιβίωσή τους. Εν ολίγοις απαλλαγή του αστικού κράτους από τις υποχρεώσεις του έναντι της δημόσιας εκπαίδευσης και αθρόα εισβολή ιδιωτών, επιχειρηματιών και «χορηγών» παντός είδους στα δημόσια σχολεία.– Τα περί παρέμβασης της τοπικής κοινωνίας στη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών έχουν περιορισμένη δυνατότητα. Γιατί το σχολείο είναι ισχυρός μηχανισμός αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας και των εκμεταλλευτικών σχέσεων στην παραγωγή και συνεπώς οι εκάστοτε διαχειριστές του συστήματος δεν θα επιτρέψουν ποτέ από τα σχολεία ξεχωριστά ουσιαστικές παρεμβάσεις στο περιεχόμενο, τους σκοπούς και τα μέσα που χρησιμοποιούν, που μπορεί να τα εκτρέψουν σε άλλες επικίνδυνες για τα συμφέροντα του συστήματος ατραπούς. Η όποια παρέμβαση συνίσταται στην επιλογή κάποιων ξεχωριστών μαθημάτων και δεξιοτήτων ανάλογα με τις «τοπικές ανάγκες» του γεωγραφικού προσδιορισμού, και κυρίως αυτές της καπιταλιστικής αγοράς. Π.χ. κάποια διαφορετικά μαθήματα για τους μαθητές των σχολείων της ζώνης Περάματος, άλλα για τους μαθητές των σχολείων αγροτικών περιοχών, νησιών, κ.λπ.Οι «τοπικές ανάγκες» μπορεί επίσης να έχουν λόγο στη χωροθέτηση των διαφορετικών δομών εκπαίδευσης, που έχουν και άλλα προγράμματα σπουδών και ευκαιρίες πρόσβασης στα Πανεπιστήμια. Αλλού τα Πρότυπα σχολεία, τα Ωνάσεια Σχολεία και αλλού τα ΕΠΑΛ, οι Επαγγελματικές Σχολές Κατάρτισης (διετείς δομές που απευθύνονται σε απόφοιτους Γυμνασίων), κ.λπ.Τα παραπάνω σημαίνουν κατακερματισμό, κατηγοριοποίηση σχολικών μονάδων-εκπαιδευτικών-μαθητών και βεβαίως σταθερή υποχρηματοδότηση σε κεντρικό επίπεδο και ενίσχυση της επιχειρηματικής λειτουργίας των σχολείων με εξώθηση στην αγκαλιά «χορηγών» και επιχειρήσεων.

Αξιολόγηση

Ο ΟΟΣΑ επαινεί την Ελλάδα για τις προσπάθειες που έχει κάνει στην επιβολή της αξιολόγησης («αυτοαξιολόγηση» σχολικής μονάδας και ατομική αξιολόγηση εκπαιδευτικών).Πλην όμως διαπιστώνει ότι η αξιολόγηση δεν είναι τόσο «βιώσιμη». Γι’ αυτό και δίνει εντολή για «ανασχεδιασμό» με κατεύθυνση η αξιολόγηση να γίνει «σχολικοκεντρική»: «Ανασχεδιασμός της διαδικασίας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών ώστε να γίνει πιο βιώσιμη και να βασίζεται στο σχολείο. Καθώς η Ελλάδα αναβαθμίζει τον τετραετή κύκλο αξιολόγησης, η διαδικασία θα πρέπει να γίνει περισσότερο σχολικοκεντρική, μειώνοντας σταδιακά την εξάρτηση από τους εκπαιδευτικούς συμβούλους και δίνοντας στους διευθυντές, τους μέντορες και τους συντονιστές μεγαλύτερο ρόλο. Οι εξωτερικοί αξιολογητές θα πρέπει να επικεντρώνονται κυρίως στους εκπαιδευτικούς ή τα σχολεία που χρειάζονται πρόσθετη προσοχή, ενώ το προσωπικό που εδρεύει στο σχολείο ηγείται ολοένα και περισσότερο της τακτικής αξιολόγησης. Αυτή η μετατόπιση θα βοηθήσει στη διασφάλιση της βιωσιμότητας και στην ενίσχυση της παιδαγωγικής ηγεσίας εντός των σχολείων».Προφανώς, οι γκαουλάιτερ του ΟΟΣΑ έχουν πληροφορηθεί ότι η προσπάθεια επιβολής της αξιολόγησης έχει συναντήσει τη σφοδρή και επίμονη αντίσταση της μαχόμενης εκπαίδευσης, που έχει ακυρώσει πέντε χρόνια τώρα την γενικευμένη -και στο βαθμό που επιθυμούν κυβέρνηση και ΥΠΑΙΘΑ- εφαρμογή της. Εχουν πληροφορηθεί για τις συνεχείς επαναπροκηρύξεις της απεργίας-αποχής, που έχουν φέρει σε αδιέξοδο την κυβερνητική τακτική της προσφυγής στα αστικά δικαστήρια, και για την αποτυχία του συστήματος να χρησιμοποιήσει τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς ως δούρειο ίππο.Γι’ αυτό και συνιστούν αλλαγή τακτικής. Αξιολόγηση περισσότερο «φιλική» σε ένα περιβάλλον περισσότερο «οικείο» για τους εκπαιδευτικούς, με αξιολογητές τον διευθυντή του σχολείου, τον μέντορα και τον συντονιστή, δηλαδή ανθρώπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί έχουν καθημερινές σχέσεις «συνεργασίας» και όχι αξιολόγηση από τον Σύμβουλο, που είναι «ξένος» και «απόμακρος». Για τον τελευταίο, ο ΟΟΣΑ, προτείνει να ασχολείται μόνο με τα σχολεία που χρήζουν «πρόσθετης προσοχής». Και αυτά, προφανώς, είναι εκείνα των «προβληματικών» περιοχών, με μαθητές από περιθωριοποιημένα κοινωνικά στρώματα, πρόσφυγες, με ειδικές μαθησιακές ανάγκες, και σχολεία κυρίως στα οποία υπάρχουν εκπαιδευτικοί που σκέφτονται και ενεργούν συλλογικά και όχι ατομικά, που έχουν πολιτικές και συνδικαλιστικές ανησυχίες και αντιδρούν στην αντιεκπαιδευτική πολιτική, αντιλαμβανόμενοι το ουσιαστικό περιεχόμενο και τις επιδιώξεις της. Γι’ αυτά τα τελευταία σχολεία απαιτείται η παρουσία του Συμβούλου, δηλαδή η απειλή και η τρομοκρατία της ανώτερης διοικητικής ιεραρχίας.h

Ενδυνάμωση του ρόλου διευθυντών, μεντόρων, συντονιστών   

Η ενίσχυση της «αυτονομίας» της σχολικής μονάδας, η επιχειρηματική της λειτουργία, η επιβολή της «σχολικοκεντρικής» αξιολόγησης απαιτούν τον ενισχυμένο ρόλο του διευθυντή της σχολικής μονάδας με τους μέντορες και συντονιστές σε ρόλους βοηθών. Ο ΟΟΣΑ απαιτεί «Ενδυνάμωση των ηγετών των σχολείων για αποτελεσματική λήψη αποφάσεων.  Η ενισχυμένη καθοδήγηση, η συνεργασία μεταξύ συνομηλίκων και οι ρόλοι της μεσαίας ηγεσίας, όπως οι μέντορες και οι συντονιστές, μπορούν να βοηθήσουν στην ελάφρυνση του διοικητικού φόρτου και στην αύξηση της εστίασης των ηγετών στην παιδαγωγική και τη βελτίωση του σχολείου».Θυμίζουμε ότι με τον ν. 4823/2021 δόθηκαν υπερεξουσίες στον διευθυντή του σχολείου και εξαϋλώθηκε ο ρόλος του Συλλόγου Διδασκόντων.Ο διευθυντής έγινε γενικός δερβέναγας: Μάνατζερ που αποφασίζει, ακόμη και «με δική του πρωτοβουλία» «για τη σύναψη συμφωνιών συνεργασίας με κάθε φορέα που κρίνει σκόπιμο», μπορεί να διαθέτει το σχολικό κτίριο και τις υποδομές του δημόσιου σχολείου σε «φορείς», προκειμένου να αποκομίσει «οφέλη», δηλαδή να αποκομίσει πόρους από «τρίτους» για τη λειτουργία του. Αξιολογητής και πειθαρχικός προϊστάμενος των εκπαιδευτικών του σχολείου. Και  αυτός που ορίζει τους μέντορες, τους ενδοσχολικούς συντονιστές, τους υποδιευθυντές και τους υπεύθυνους διασύνδεσης με τη μαθητεία στα ΕΝΕΕΓΥΛ (Ενιαία Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια-Λύκεια).Στη συνέχεια, ο Πιερρακάκης, ως υπουργός Παιδείας, δήλωνε ότι θα προωθηθεί ρύθμιση με την οποία ο διευθυντής, εκτός του ότι θα επιλέγει τον υποδιευθυντή, θα μπορεί να ζητάει την κατά προτεραιότητα αξιολόγηση εκπαιδευτικών όταν το κρίνει αναγκαίο και να οργανώνει το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα.Ολα αυτά, όμως, που νομοθέτησε η κυβέρνηση Μητσοτάκη και που είχε διακηρυγμένο στόχο να νομοθετήσει, δεν προχώρησαν στην πράξη. Γι’ αυτό και πιέζει ο ΟΟΣΑ να δρομολογηθούν άμεσα και χωρίς καθυστερήσεις.Επιδιώκει επίσης να ορισθούν με σαφήνεια τα προσόντα που πρέπει να έχουν τα διευθυντικά στελέχη, αρεστά προφανώς στο σύστημα, ώστε να μην υπάρχουν παρεκκλίσεις, αφού απαιτείται πλέον ο ενισχυμένος ρόλος τους. Ετσι δίνει εντολή για τη σύνδεση της αξιολόγησης με την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών (ανάληψη διευθυντικών θέσεων) μέσω της δημιουργίας ενός «εθνικού πλαισίου ικανοτήτων»: « Ένα εθνικό πλαίσιο ικανοτήτων, που θα αναπτυχθεί από κοινού με το επάγγελμα, θα πρέπει να διευκρινίζει τις προσδοκίες και να διατυπώνει τις δεξιότητες, τις γνώσεις και τις στάσεις που απαιτούνται σε κάθε στάδιο της σταδιοδρομίας. Αυτό το πλαίσιο θα πρέπει επίσης να περιλαμβάνει τους σχολικούς ηγέτες και να ευθυγραμμίζει την αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, την επαγγελματική μάθηση, την αξιολόγηση και την επαγγελματική εξέλιξη».

Προσχολική Αγωγή και Ψηφιακές Τεχνολογίες

Στην έκθεση του ΟΟΣΑ περιλαμβάνονται οδηγίες και για την Προσχολική Αγωγή και τις Ψηφιακές Τεχνολογίες.

– Για την Προσχολική Αγωγή λέγονται υποκριτικά λόγια για μείωση του διοικητικού φόρτου των νηπιαγωγών, και την βελτίωση της αναλογίας προσωπικού προς παιδιά σε περιβάλλοντα που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες προκλήσεις, όμως δεν λέει τίποτε για το πώς θα γίνουν αυτά χωρίς διορισμούς του, σύμφωνα με τις πραγματικές ανάγκες, διοικητικού και εκπαιδευτικού προσωπικού.

Η έκθεση αναφέρεται στην υποχρέωση της Ελλάδας «να προχωρήσει σταδιακά προς ένα πιο ολοκληρωμένο σύστημα που να καλύπτει τα παιδιά από τη γέννηση έως την είσοδο στο σχολείο. Αυτό περιλαμβάνει την ενίσχυση της οικονομικής προσιτότητας, την υποστήριξη των δήμων για την επέκταση της παροχής υπηρεσιών και την ανάπτυξη ενός πλαισίου προγράμματος σπουδών για μικρότερα παιδιά που να ευθυγραμμίζεται με την προσχολική εκπαίδευση και να υποστηρίζει τη συνεκτική παρακολούθηση και τη διασφάλιση της ποιότητας σε ολόκληρο τον τομέα».

Οι διατυπώσεις αυτές δεν είναι ξεκάθαρες. Δημιουργούν γκρίζες ζώνες σε ό,τι αφορά την «διεύρυνση της πρόσβασης» μέσω της παροχής vouchers για την εξασφάλιση θέσης (ενίσχυση της οικονομικής προσιτότητας), καθώς και την πιθανή συγχώνευση (παιδικά κέντρα;) νηπιαγωγείων με παιδικούς σταθμούς (ανάπτυξη ενός πλαισίου προγράμματος σπουδών για μικρότερα παιδιά που να ευθυγραμμίζεται με την προσχολική εκπαίδευση και να υποστηρίζει τη συνεκτική παρακολούθηση), με ό,τι συνεπάγεται αυτό για την υποβάθμιση του ρόλου του δημόσιου νηπιαγωγείου και της επιστημονικής και επαγγελματικής θέσης των νηπιαγωγών.

– Οδηγίες, όπως «η ισότιμη πρόσβαση των μαθητών στα ψηφιακά εργαλεία» «Η επέκταση της παροχής συσκευών, η βελτίωση της συνδεσιμότητας, η στόχευση της υποστήριξης σε μειονεκτούντες μαθητές και η ιεράρχηση των απομακρυσμένων περιοχών» είναι κούφια λόγια, όταν η χρηματοδότηση της δημόσιας εκπαίδευσης παραμένει σταθερά απελπιστικά χαμηλή και αποτελεί συνειδητή επιλογή των αστικών κυβερνήσεων.

Είναι μέγιστη υποκρισία όταν είναι γνωστά η ανεπάρκεια τεχνολογικού εξοπλισμού της σχολικής μονάδας, τα υποτυπώδη σχολικά δίκτυα, ο τραγέλαφος της τηλεκπαίδευσης, το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί αναγκάστηκαν να χρηματοδοτήσουν οι ίδιοι τις απαιτούμενες ψηφιακές υποδομές και τον τεχνολογικό εξοπλισμό, χωρίς να υπάρξει οικονομική ενίσχυσή τους από την πολιτεία, οι ανισότητες στην ποιότητα της πρόσβασης στην ψηφιακή εκπαίδευση, η οποία βρίσκεται σε συνάρτηση με το μέσο (ηλεκτρονικό υπολογιστή, tablet, κινητό ή σταθερό τηλέφωνο) που διαθέτει το κάθε παιδί, τις συνθήκες που επικρατούν στο οικογενειακό περιβάλλον κλπ.

Γιούλα Γκεσούλη