Γράφει ο Κώστας Θεριανός

Η ταινία για τον Καποδίστρια του Γιάννη Σμαραγδή, η οποία προβάλλεται ακόμη στους κινηματογράφους, έγινε η αφορμή για να ανοίξει η συζήτηση για τον Ιωάννη Καποδίστρια. Η ταινία εγγράφεται σε αυτό που αποκαλείται «δημόσια ιστορία», η οποία δεν ταυτίζεται απαραίτητα με την ιστορία. Η δημόσια αφήγηση γύρω από την εκπαίδευση στα πρώτα χρόνια του ελληνικού κράτους συχνά καταφεύγει σε εικόνες οικείες και καθησυχαστικές: ένα σχολείο με δασκάλα, μαυροπίνακα και θρανία, παιδάκια με μπλε τετράδια να τραγουδούν τον Εθνικό Ύμνο. Σε τέτοιες αναπαραστάσεις, ο Ιωάννης Καποδίστριας εμφανίζεται σχεδόν ως θεατής ενός ήδη οργανωμένου κόσμου, που θυμίζει περισσότερο σχολική μακέτα της δεκαετίας του 1970 παρά την ερειπωμένη πραγματικότητα της Ελλάδας του 1828.

Η εικόνα αυτή είναι εθνικά παρηγορητική· γεννά υπερηφάνεια και συγκίνηση. Αρκεί, όμως, αυτό για να δικαιολογήσει ιστορικές ανακρίβειες; Ο Καποδίστριας, υπέρμαχος της αρχαίας ελληνικής δημοκρατικής παράδοσης και στενός συνεργάτης του Αλέξανδρου Υψηλάντη, τον οποίο ενθάρρυνε να οργανώσει τον Ιερό Λόχο, δεν παρέλαβε ένα έτοιμο κράτος, ούτε μια οργανωμένη εκπαιδευτική δομή. Αντιθέτως, κλήθηκε να οικοδομήσει σχεδόν εκ του μηδενός θεσμούς, σε μια χώρα κατεστραμμένη από τον πόλεμο, τη φτώχεια και την κοινωνική αποσύνθεση.

Κι όμως, η πραγματική ιστορία δεν είναι λιγότερο -αλλά περισσότερο- εντυπωσιακή από το μύθο. Αν το ευρύτερο κοινό γνώριζε ότι το Σύνταγμα της Επιδαύρου υπήρξε από τα πιο δημοκρατικά της Ευρώπης, απαγορεύοντας τη δουλεία σε μια εποχή που στις Ηνωμένες Πολιτείες ζούσαν περίπου 4.500.000 δούλοι, και καταργώντας στην πράξη τους τίτλους ευγενείας όταν ο κόσμος κυβερνιόταν από αργόσχολες αριστοκρατίες, δεν θα ένιωθε υπερηφάνεια;

Αν μάθαινε, επίσης, ότι το εκπαιδευτικό όραμα του Καποδίστρια βασίστηκε στην ίδρυση αλληλοδιδακτικών σχολείων μέσα σε συνθήκες υλικής ένδειας, έλλειψης κτιρίων, βιβλίων και εκπαιδευμένου προσωπικού, δεν θα αναγνώριζε σε αυτό μια πολύ μεγαλύτερη παιδαγωγική και πολιτική τομή από την αναπαράσταση ενός «έτοιμου» σχολείου;

Το ερώτημα, τελικά, δεν είναι αν οι κοινωνίες χρειάζονται αφηγήσεις που γεννούν υπερηφάνεια. Το ερώτημα είναι γιατί να αισθάνονται περήφανες μέσα από εξωραϊσμούς και ψεύδη, όταν η ιστορική αλήθεια -και ειδικά το έργο του Καποδίστρια στην εκπαίδευση- είναι πολύ πιο απαιτητική, αλλά και πολύ πιο λαμπρή από κάθε κατασκευασμένο μύθο.

Ας δούμε, λοιπόν, την «συναρπαστικότερη» πραγματική ιστορία του Καποδίστρια στην προσπάθεια του να ιδρύσει ένα λαϊκό σχολείο στο υπό σύσταση ελληνικό κράτος.

Το κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο

Μετά την έναρξη της επανάστασης, οι εμφύλιες διαμάχες θα εκδηλωθούν ανάμεσα σε εκείνους που θέλουν να ανατρέψουν τους Οθωμανούς για να πάρουν τη θέση τους σε έναν δεδομένο κρατικό μηχανισμό απορρόφησης φόρων και διανομής προνομίων και σε εκείνους που θέλουν να δημιουργήσουν ένα κράτος συγκεντρωτικό και με Σύνταγμα, το οποίο θα ενιαιοποιούσε διοικητικά το νέο ανεξάρτητο κράτος και θα αποδυνάμωνε την εξουσία των τοπικών παραγόντων (Φίλιας, 1996· Μουζέλης, 1978).

Σύμφωνα με τον Αποστόλη Βακαλόπουλο (2005: 201) οι δημογέροντες και οι κοτζαμπάσηδες «Στο βάθος ήλπιζαν να υποκαταστήσουν τους Τούρκους ιδιοκτήτες στα απέραντα κτήματά τους». Επίσης, χαρακτηριστικά είναι τα όσα παραθέτει ο Παντελής Αγιάνογλου (1982: 121-127) σχετικά με τις προσπάθειες των κοτζαμπάσηδων να κρατήσουν τα προνόμιά τους την περίοδο του Καποδίστρια, φτάνοντας τελικά μέχρι τη δολοφονία του. Ανάμεσα στις προσπάθειες επιβολής της θέλησης των κοτζαμπάσηδων που καταγράφει ο Αγιάνογλου: «ο γιος του πρώτου προεστού της Μάνης, Ιωάννης Μαυρομιχάλης -γνωστός σαν ο «βασιλιάς της Μάνης»- στασίασε το Πάσχα του 1830 […] Κατέλαβε το τελωνείο και είσπραττε τους φόρους. Ο πατέρας του Πετρόμπεης δεν έπαυσε να ζητά χρήματα από τον Κυβερνήτη. Στην άρνηση του Καποδίστρια ο Μαυρομιχάλης δήλωσε ανοιχτά: «Ο θρόνος στον οποίο κάθεσαι, ανήκει σε μένα» (Αγιάνογλου, 1982: 124).

O Καποδίστριας ανήκει στη δεύτερη κατηγορία, καθώς προσπαθούσε να δημιουργήσει όρους καπιταλιστικής ανάπτυξης της νεοσύστατης επικράτειας και να δημιουργήσει κράτος δικαίου. Έτσι, επιχείρησε να δημιουργήσει συνθήκες ανάπτυξης της βιοτεχνίας και βιομηχανίας. Από την άλλη, προσπάθησε να δημιουργήσει ένα ισχυρό συγκεντρωτικό κράτος, συγκρουόμενος με τα τοπικά συμφέροντα των κοτσαμπάσηδων που δεν ήθελαν να υπάρχει μια ισχυρή κεντρική εξουσία. Ο Καποδίστριας δεν «χτυπούσε» τους θεσμούς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, όπως έχει κατηγορηθεί, αλλά προσπαθούσε να περιορίσει τη δύναμη των κοτζαμπάσηδων, που αντλούσαν την οικονομική και κοινωνική τους δύναμη από τον έλεγχο αυτών των κοινοτήτων, οι οποίες στην πραγματικότητα δεν είχαν καμία δημοκρατική λειτουργία (βλ. αναλυτικά Αγιάνογλου, 1982: 123). Ο Καποδίστριας, ο οποίος είχε στο παρελθόν εργαστεί για την ανάπτυξη της δημοκρατικής ελβετικής ομοσπονδίας, κατανοούσε ότι ένας λαός αγράμματος και εξαρτημένος από τοπικούς άρχοντες δεν μπορεί να συμμετάσχει αποτελεσματικά ούτε σε δημοκρατικούς θεσμούς, ούτε στην οικονομική ανάπτυξη της χώρας του (Φίλιας, 1996: 90 – 91).

Η φιλοσοφία του Καποδίστρια για την εκπαίδευση

Στην εκπαίδευση, ο Καποδίστριας κινήθηκε στη λογική δημιουργίας ενός εκπαιδευτικού συστήματος που να μπορεί να μορφώσει το λαό και να του δώσει πρακτικές γνώσεις, για να αναπτυχθεί η βιοτεχνία, η γεωργία και η κτηνοτροφία. Από αυτήν την άποψη, η δημιουργία πανεπιστημίου δεν ήταν μέσα στις προτεραιότητές του, καθώς η ίδρυση πανεπιστημιακής εκπαίδευσης σε μια κοινωνία σχεδόν καθολικού αναλφαβητισμού δεν είχε καμία λειτουργική σημασία και ήταν περιττή πολυτέλεια. Η επιλογή του Καποδίστρια για παραμέληση της ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης στη δεδομένη συγκυρία δεν ήταν ιδεολογική αλλά τακτική επιλογή. Δεν ήταν αντίθετος με τη δημιουργία ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης από θέση αρχής. Κατά την διάρκεια της θητείας του στο Υπουργείο Εξωτερικών της Ρωσίας, είχε γνωρίσει τον μεγαλοτραπεζίτη Ιωάννη Δόμπολη στον οποίο ενέπνευσε την ιδέα να διαθέσει μέρος της περιουσίας του για την ίδρυση πανεπιστημίου στο ελληνικό κράτος αν και όποτε αυτό δημιουργούταν. Ο Δόμπολης, το 1849, όρισε στην διαθήκη του το ποσόν των 261.428 ρουβλιών για την ίδρυση πανεπιστημίου με τον τίτλο «Καποδιστριακό» στην Ελλάδα, υλοποιώντας την ιδέα του Καποδίστρια (Κοντογιάννης, 1908: 40). Το 1815 ο Καποδίστριας, επίσης, είχε προτείνει τη δημιουργία ανώτατης σχολής με έδρα την Ιθάκη στο πλαίσιο της Επτανήσου Πολιτείας (Λάππας, 2004: 30).

Το εκπαιδευτικό έργο του Καποδίστρια

Από τον πρώτο χρόνο της άφιξής του στην Ελλάδα (1828) προσπάθησε να καταρτίσει ένα γενικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Επτά χρόνια πολέμου (1821 – 1827) είχαν αποδιαρθρώσει σε μεγάλο βαθμό τα όποια σχολεία λειτουργούσαν σε διάφορες περιοχές. Αξίζει να επισημανθεί ότι τα προγράμματα πολλών σχολείων που είχαν ιδρυθεί και λειτουργήσει στην περίοδο της Οθωμανικής κυριαρχίας, τόσο στον ελλαδικό χώρο όσο και στους χώρους ανάπτυξης του ελληνισμού της διασποράς, είχαν επηρεαστεί σημαντικά ως προς το πρόγραμμά τους από πρότυπα του γερμανικού και του ευρύτερου γερμανόφωνου χώρου (Κοντομήτρος, 2006: 271). Όμως, ο Καποδίστριας έπρεπε να αρχίσει από το μηδέν, καθώς το έργο του δεν αφορούσε την ίδρυση σχολείων για ορισμένα παιδιά σε κάποιες περιοχές -όπως ήταν τα μέχρι τότε ιδρυμένα σχολεία- αλλά επρόκειτο για ένα καθολικό εγχείρημα διαμόρφωσης ενός συνολικού δικτύου σχολείων για όλο τον πληθυσμό.

Ο Καποδίστριας είχε άποψη για το πώς έπρεπε να συγκροτηθεί το εκπαιδευτικό σύστημα τού υπό ίδρυση ελληνικού κράτους. Η άποψή του για την εκπαίδευση και το περιεχόμενό της ήταν και αυτή «δάνειο» από παιδαγωγικές ιδέες

που είχαν αναπτυχθεί στην Δυτική Ευρώπη και πιο συγκεκριμένα στην Ελβετία. To «δάνειό» του έχει όλα τα χαρακτηριστικά της εκλεκτικής συγγένειας μια ιδέας που μεταφέρεται από μια κοινωνική πραγματικότητα σε άλλη με διαφορετικές ανάγκες.

Κατά τη διάρκεια της θητείας του, ως διπλωμάτης της Ρωσίας, στάλθηκε το 1814 από τον τσάρο Αλέξανδρο, ο οποίος σκόπευε να αναμορφώσει τη λαϊκή και γεωργική εκπαίδευση στη χώρα του, στην Ελβετία για να μελετήσει το παιδαγωγικό σύστημα της Σχολής Hofwyl που διηύθυνε ο Fellenberg¹. Εκεί ο Καποδίστριας γνώρισε και τον Pestalozzi² και εξοικειώθηκε με το παιδαγωγικό του σύστημα. Συνέταξε μάλιστα ένα υπόμνημα προς τον τσάρο με τον τίτλο Rapport présente a sa majesté Alexandre, par S.E. Mr le Capo d’ Jstria. Sur les entablements de M. De Fellemberg a Howfyl (Paris 1814). Στο υπόμνημα παρουσίαζε το διδακτικό σύστημα των εκεί εκπαιδευτηρίων.

Πυρήνας της παιδαγωγικής του Fellenberg ήταν η δημιουργία ενός λαϊκού εκπαιδευτικού συστήματος, στο οποίο θα φοιτούσαν τα παιδιά όλων των κοινωνικών τάξεων μαζί. Αυτό που κράτησε ο Καποδίστριας στο υπόμνημά του από το σύστημα αυτό ήταν ο πρακτικός του προσανατολισμός και η προσπάθεια σύνδεσης της χειρωνακτικής με την πνευματική εργασία. Γι’ αυτό αργότερα σε επιστολή του προς τον Ελβετό τραπεζίτη Eynard, στην οποία ανέφερε την πολιτική που σκόπευε να εφαρμόσει στο ελληνικό κράτος, γράφει: «Είμαι αποφασισμένος να στηρίξω την επανόρθωσιν της Ελλάδος εις δύο μεγάλας βάσεις, την εργασία και την στοιχειώδη εκπαίδευσιν» (Λαμπράκη – Παγανού, 1988).

Οι πρακτικές του Fellenberg και οι ιδέες του Pestalozzi τον οδήγησαν στη δημιουργία σχολείων, με λίγα οικονομικά μέσα, στα οποία μεταδίδονταν στους μαθητές οι στοιχειώδεις γνώσεις (ανάγνωση, γραφή, αριθμητική) και σχολεία επαγγελματικά, όπως η Γεωργική Σχολή, το Κεντρικό Πολεμικό Σχολείο, διάφορα «Χειροτεχνεία» στα οποία οι μαθητές μάθαιναν τέχνες (βιβλιοδετική, υποδηματοποιία, λιθογραφία, σιδηρουργική, τυπογραφία κτλ). Οι απόφοιτοι των «Χειροτεχνείων» έπαιρναν ένα μικρό κεφάλαιο προκειμένου να δημιουργήσουν δικό τους εργαστήριο για να ασκήσουν την τέχνη τους επαγγελματικά (Κούκκου, 1990: 2556). Το 1829 ίδρυσε το Ορφανοτροφείο της Αίγινας για τα ορφανά του πολέμου, σύμφωνα με το πνεύμα του Pestalozzi, στο οποίο εντάχθηκε και το Πρότυπο σχολείο όπου εκπαιδεύονταν δάσκαλοι.

Η αλληλοδιδακτική μέθοδος

Η αλληλοδιδακτική μέθοδος οργανώθηκε συστηματικά από τον κληρικό Andrew Bell και τροποποιήθηκε από τον Joseph Lancaster. Οι λόγοι που επέβαλλαν την εφαρμογή αυτής της μεθόδου διδασκαλίας ήταν οικονομικοί, καθώς δεν υπήρχαν ούτε δάσκαλοι, ούτε πολλά σχολεία. Η αλληλοδιδακτική μέθοδος γεννήθηκε στη Μεγάλη Βρετανία και αποσκοπούσε στη διδασκαλία πολλών μαθητών μαζί στον ίδιο χώρο και με μικρό κόστος. Η αλληλοδιδακτική εξυπηρέτησε την ανάπτυξη ενός συστήματος λαϊκής εκπαίδευσης, το οποίο ήταν φθηνό, καθώς δεν απαιτούσε πολλούς δασκάλους και πολλά βιβλία . Το κράτος στη Μεγάλη Βρετανία δεν ήθελε να αναλάβει το κόστος της χρηματοδότησης ενός κρατικού εκπαιδευτικού δικτύου. Ήθελε όμως ένα φθηνό και μαζικό σχολείο, προκειμένου να καταπολεμήσει τον αναλφαβητισμό.

Τα αγγλικά σχολεία που εφάρμοζαν την αλληλοδιδακτική μέθοδο είχαν μια μεγάλη παραλληλόγραμμη αίθουσα με μεγάλους πίνακες, τους οποίους χρησιμοποιούσε ένας δάσκαλος που δίδασκε πάνω από εκατό παιδιά. Ο δάσκαλος είχε εποπτικό χαρακτήρα, καθώς η διδασκαλία γίνονταν από τους καλύτερους μαθητές (πρωτόσχολοι) στις ομάδες των συμμαθητών τους. Η αλληλοδιδακτική μέθοδος, λόγω του χαμηλού της κόστους, υιοθετήθηκε και σε άλλες χώρες, όπως στη Γαλλία με πρωτοβουλία του Ναπολέοντα .

Στην Ελλάδα η αλληλοδιδακτική έγινε γνωστή από τις αρχές του 19ου αιώνα. Πολλοί από τους στοχαστές του νεοελληνικού διαφωτισμού υποστήριξαν την αλληλοδιδακτική μέθοδο, όπως ο Κοραής, ο Μοισιόδακας, ο Κούμας κ.ά. Στη διάδοσή της συνέβαλαν ο Γεώργιος Κλεόβουλος, ο Επτανήσιος Αθανάσιος Πολίτης και το περιοδικό Λόγιος Ερμής.

Ο Καποδίστριας λόγω έλλειψης δασκάλων, αλλά και λόγω του ότι το βασικό περιεχόμενο του σχολείου ήταν η εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης, υιοθέτησε την αλληλοδιδακτική μέθοδο διδασκαλίας, η οποία δεν απαιτούσε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών (Κουλούρη, 1988: 16 Κοντονή, 1997 Λέφας, 1942).

Ειδικότερα, συγκρότησε την «Επιτροπή επί της Προπαιδείας» που είχε ως αντικείμενο την οργάνωση του σχολικού δικτύου. Σε αυτή συμμετείχαν οι Henri-Auguste Dutrone, ο Ι. Κοκκώνης, ο Ν. Νικητόπουλος και στις συνεδριάσεις της έπαιρνε μέρος και ο Α. Μουστοξύδης, διευθυντής του Ορφανοτροφείου της Αίγινας. Αν και στην Επιτροπή επήλθε ρήξη μεταξύ του Κοκκώνη και του Νικητόπουλου σχετικά με το ποια εκδοχή της αλληλοδιδακτικής θα υιοθετούνταν στα σχολεία, τελικά επικράτησε η άποψη του Κοκκώνη για τη χρήση της αλληλοδιδακτικής του Sarazin του οποίου ο Κοκκώνης υπήρξε μαθητής (Κοντονή, 1997: 96). Η ρήξη αυτή συνιστά, κατά τον Αλέξη Δημαρά (2013), την πρώτη αντιπαράθεση ανάμεσα σε δύο παιδαγωγικές αντιλήψεις, που συνεχίζουν να συγκρούονται μέχρι και σήμερα: την σχετική ελευθερία του εκπαιδευτικού από τη μια και τον απόλυτο έλεγχο της διδασκαλίας από την κεντρική εξουσία από την άλλη. Ο Κοκκώνης έκλινε υπέρ της δεύτερης αντίληψης -γι’ αυτό και η δική του εκδοχή της αλληλοδιδακτικής ήταν λιγότερο φιλελεύθερη από αυτή του Νικητόπουλου (Δημαράς, 2013: 15).

Αξίζει να αναφέρουμε ότι η «συγκεντρωτική» εκδοχή του Κοκκώνη και η διαρκής παρουσία του σε κεντρικές θέσεις για τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο επί Καποδίστρια όσο και μετέπειτα επί Βαυαροκρατίας, διαμόρφωσε καθοριστικά το περιεχόμενο των σχολείων και απέφερε μεγάλα έσοδα στον Κοκκώνη, ο οποίος κυριάρχησε στη συγγραφή τόσο οδηγών διδασκαλίας για τους νέους εκπαιδευτικούς, όσο και σχολικών βιβλίων (Δημαράς, 2013: 15, όπου και γίνεται αναλυτική παράθεση των τεκμηρίων).

Με την αλληλοδιδακτική μέθοδο οι μαθητές χωρίζονταν σε 8 κλάσεις (επίπεδα). Στην ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική οι κλάσεις έκαναν μάθημα χωριστά, με διαφορετική ύλη. Στα θρησκευτικά οι 8 κλάσεις διδάσκονταν σε τρία τμήματα. Στο α’ τμήμα (1-4 κλάσεις) διδάσκονταν οι προσευχές, στο β’ τμήμα (5-7 κλάσεις) η ιερά ιστορία, στο γ΄ τμήμα (8η κλάση) η κατήχηση. Γραμματική διδάσκονταν οι κλάσεις 7 και 8, ιχνογραφία οι κλάσεις 5-8. Στο τέλος της εβδομάδας ο δάσκαλος εξέταζε τους μαθητές προκειμένου να διαπιστώσει αν γνώριζαν την ύλη που αντιστοιχούσε στην κλάση τους. Οι μαθητές προάγονταν στην επόμενη κλάση κατά μάθημα. Μπορούσε έτσι ένας μαθητής προχωρημένος στην ανάγνωση να παρακολουθεί την κλάση 6 και στην αριθμητική να παρακολουθεί την κλάση 4. Ένας μαθητής που αφομοίωνε την ύλη μπορούσε να τελειώσει τις 8 κλάσεις σε 48 εβδομάδες .

Με το Διάταγμα 12 Δεκεμβρίου 1830, την 1η Αυγούστου κάθε έτους τελούνταν εξετάσεις των μαθητών δημόσια, μπροστά στους γονείς, τους κηδεμόνες και τους τοπικούς άρχοντες και επακολουθούσε απονομή βραβείων.

Με την καθιέρωση ενός «επίσημου συστήματος» διδασκαλίας διορίζεται και ο πρώτος επιθεωρητής (διάταγμα 1372/5 Οκτωβρίου 1930), ο οποίος είχε καθήκον να επισκεφθεί τα αλληλοδιδακτικά σχολεία, προκειμένου να ελέγξει τον τρόπο διδασκαλίας των εκπαιδευτικών.

Η εκπαίδευση των κοριτσιών

Η διακήρυξη της Πελοποννησιακής Γερουσίας προβάλλει ως αναγκαία την εκπαίδευση των δύο φύλων. «Μην αμελήσετε την παιδεία των αγαπητών σας τέκνων αρρένων τε και θηλέων» για το εθνικό καλό «Και να τα αποκαταστήσετε άμα τέκνα της Ελλάδος ωφέλιμα εις τους εαυτούς των και εις τους ομοίους των» . Όπως παρατηρεί και η Λαμπράκη-Παγανού μπορεί στις διακηρύξεις να γίνεται λόγος για εκπαίδευση αρρένων και θηλέων με κοινούς σκοπούς, όμως δεν γίνεται λόγος για μεικτή εκπαίδευση. Η μεικτή εκπαίδευση λειτούργησε για μεγάλο χρονικό διάστημα ανεπίσημα εξαιτίας της έλλειψης σχολείων για τα κορίτσια. Όμως, σταδιακά άρχισαν να δημιουργούνται σχολεία θηλέων και το κράτος άρχισε να στέλνει απαγορευτικές εγκυκλίους για τη συνεκπαίδευση των δύο φύλων.

Το 1825, ιδρύεται το πρώτο σχολείο θηλέων στην Αθήνα με δάσκαλο τον Ν. Νικητόπουλο. Αν και ο τίτλος του ήταν «Παρθεναγωγείον των Αθηνών» και θεωρούνταν ως το πρώτο αλληλοδιδακτικό σχολείο θηλέων στην Αθήνα, σε αυτό φοιτούσαν και αγόρια. Τα διαθέσιμα στοιχεία δείχνουν ότι το σύνολο σχεδόν των μαθητριών φοιτούσε σε σχολεία της νησιωτικής Ελλάδας και ότι τα ποσοστά συμμετοχής των θηλέων στην εκπαίδευση ήταν υψηλότερα στις περιοχές που υπήρχε κάποια σχολική παράδοση πριν από την επανάσταση. Το 1829, στα σχολεία της Ελλάδας φοιτούν 3.738 μαθητές και 549 μαθήτριες (14,6% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού).

Η ιδιωτική εκπαίδευση

Πριν από την επανάσταση του 1821 είχε αναπτυχθεί ένα εμβρυακό σχολικό δίκτυο από ιδιώτες και την Εκκλησία. Κατά συνέπεια, η απουσία ελληνικού κράτους καθιστά αυτό το δίκτυο «ιδιωτική εκπαίδευση». Όμως, μετά την επανάσταση του 1821, με τον όρο ιδιωτική εκπαίδευση εννοούνται εκείνοι οι εκπαιδευτικοί θεσμοί που οργανώνονται και χρηματοδοτούνται από ιδιώτες και συλλογικούς φορείς, όχι όμως από το ελληνικό κράτος.

Πριν από την επανάσταση του 1821 και την ίδρυση του ελληνικού κράτους διάφορες ιεραποστολές καθολικών και προτεσταντών είχαν αναπτύξει εκπαιδευτική δραστηριότητα στην Ελλάδα. Η πρώτη σχολική μονάδα που ιδρύθηκε από ιεραποστολή στον Ελλαδικό χώρο ήταν στη Νάξο το 1670 από το Τάγμα Ουρσουλίνων Μοναχών .

Μετά την επανάσταση του 1821 και στην περίοδο που εξετάζουμε σε αυτή την ενότητα (1828-1831) ιδρύονται σχολεία από ιεραπόστολους στην Τήνο (1829: Σχολείο Θηλέων), τη Σύρο (1827: Σχολή Θηλέων στη Σύρο και το Φιλελληνικόν Παρθεναγωγείο: 1831), την Κέρκυρα, την Κεφαλονιά και την Αθήνα (σχολή του ζεύγους Hill).

Ο Καποδίστριας δεν ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικός στην εκπαιδευτική δράση των ιεραποστολών, όμως η δράση τους ικανοποιούσε τις εκπαιδευτικές ανάγκες πληθυσμών που εκ των πραγμάτων δεν μπορούσε να ικανοποιήσει το υπό οργάνωση εκπαιδευτικό σύστημα. Έτσι, δεν εμπόδισε το έργο τους.

Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

Την έλλειψη εκπαιδευτικών ο Καποδίστριας προσπάθησε να την αντιμετωπίσει με δύο τρόπους:

– Με τη λειτουργία στο Κεντρικό Σχολείο της Αίγινας ενός διδασκαλείου για την κατάρτιση των δασκάλων των αλληλοδιδακτικών σχολείων.

– Με το δικαίωμα συμμετοχής σε εξετάσεις απόκτησης διπλώματος δασκάλου όσων αυτοδίδακτων ήθελαν .

Ο κύκλος σπουδών στο Κεντρικό σχολείο της Αίγινας ήταν σύντομος, καθώς διαρκούσε τρεις με τέσσερις μήνες. Η έλλειψη δασκάλων δεν έδινε την πολυτέλεια μακρόχρονης εκπαίδευσής τους. Ανάμεσα στους διδάσκοντες του σχολείου ήταν οι Ι. Κοκκώνης και Γ. Γεννάδιος. Για να αποκτήσουν οι μαθητές το δίπλωμα του δασκάλου διδάσκονταν αρχαία ελληνικά, αριθμητική, γεωμετρία, γεωγραφία, ιστορία και κατήχηση, καλλιγραφία. Οι δάσκαλοι κατατάσσονταν σε τρεις κατηγορίες Α΄, Β΄, Γ΄ βαθμού.

Η πρώτη μαθητική εξέγερση στο Κεντρικό Σχολείο της Αίγινας

Στο Κεντρικό Σχολείο της Αίγινας σημειώθηκε και η πρώτη μαθητική εξέγερση. Μετά την Έκθεση που υπέβαλε για τη λειτουργία του σχολείου ο Ανδρέας Μουστοξύδης στις 31/12/1831, οι μαθητές του σχολείου ζήτησαν την αντικατάσταση των καθηγητών των γαλλικών και των μαθηματικών. Ο Μουστοξύδης, διευθυντής του σχολείου, αρνήθηκε να ικανοποιήσει το αίτημα των μαθητών και ειδοποίησε το διευθυντή της αστυνομίας της Αίγινας «να προσέχει τις εξελίξεις». Επίσης, παρέπεμψε το θέμα στον ειρηνοδίκη, αν και επρόκειτο για καθαρά ενδοσχολικό και παιδαγωγικό θέμα. Ο διευθυντής της αστυνομίας σε αναφορά του προς τον Καποδίστρια εντοπίζει ως αιτία της εξέγερσης το «δημοτικόν» (δημοκρατικό) πνεύμα του Γεννάδιου, υπονοώντας ότι αυτός βρίσκεται πίσω από την εξέγερση των μαθητών. Τελικά, οι μαθητές διώχθηκαν όχι μόνο από το σχολείο, αλλά και από όλα τα σχολεία της χώρας («είσθαι απόβλητοι από όλα τα δημόσια σχολεία της Ελλάδος») .

Αποτίμηση του έργου του Καποδίστρια

Στο τέλος του 1830 λειτουργούσαν 84 αλληλοδιδακτικά δημοτικά σχολεία με 7.327 μαθητές, ενώ 1.500 μαθητές σπούδαζαν στην Αίγινα στα σχολεία του Ορφανοτροφείου, η οποία είχε μεταβληθεί σε πραγματική «Σχολειούπολη». Έναν χρόνο αργότερα, το 1831, έχουμε 121 σχολεία με 9.246 μαθητές. Το σύνολο του πληθυσμού της ελληνικής επικράτειας ήταν 600.000 κάτοικοι (τα στοιχεία προέρχονται από την επίσημη έκθεση του Υπουργού Παιδείας Ν. Χρυσόγελου όπως παρατίθενται στον Κούκκου, 1990: 2557). Πρόκειται για ένα μεγάλο επίτευγμα του Καποδίστρια, αν αναλογιστεί κανείς ότι πολλοί γονείς δεν ήθελαν να στείλουν τα παιδιά τους στο σχολείο, ενώ άλλοι τα απέσυραν μόλις μάθαιναν στοιχειώδη γραφή, ανάγνωση και αριθμητική προκειμένου να εργαστούν (Κυπριανός, 2004: 83).

Η προσπάθεια του Καποδίστρια για την ανάπτυξη ενός σχολικού δικτύου που θα είχε ως βασικό σκοπό την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και τον εφοδιασμό των νέων με επαγγελματικές δεξιότητες ανακόπηκε με τη δολοφονία του (27 Σεπτεμβρίου 1831).

Το έργο του Καποδίστρια στην εκπαίδευση συγκέντρωσε θετικές και αρνητικές κριτικές. Κατηγορήθηκε ότι παραμέλησε την ανώτατη εκπαίδευση. Ο Κοραής, βασιζόμενος σε πληροφορίες αντιπολιτευόμενων στον Καποδίστρια, τον αποκάλεσε «φωτοσβέστη» (Κυπριανός, 2004: 78). Όμως, όπως δείξαμε πιο πάνω, η επιλογή του Καποδίστρια για επικέντρωση στη βασική μαζική και επαγγελματική εκπαίδευση και η αναβολή ίδρυσης πανεπιστημίου για αργότερα δεν ήταν στρατηγική αλλά τακτική επιλογή.

Ο Καποδίστριας κατηγορήθηκε, επίσης, ότι ήταν «αυταρχικός» με το επιχείρημα ότι οι Οδηγίες για τη λειτουργία του Ορφανοτροφείου υπεδείκνυαν σκληρές συνθήκες διαβίωσης για τους τρόφιμους (Μπουζάκης, 2003: 45): «Αι κλίναι των να είναι από άχυρον ή φύλλα ξηρά ικανώς, το προσκεφάλαιον μια πέτρα, και σκέπασμα η καπότα […] Η αποταξία, η απείθεια, η στάσις, το ψεύδος, θέλουσι κολάζεσθαι ως εφεξής: Την μεν πρώτη φοράν, έστω νουθέτισις εμβριθής και δημοσία ενώπιον των άλλων παιδιών, τη δε δευτέραν, ολιγόστευσις της τροφής εις το ήμισυ, και την τρίτην, έκδυσις του ενόχου παιδιού από τα καινούρια φορέματα και ένδυσις με τα πρώτα κουρέλια […] Και η έκδυσις και η ένδυσις γινέσθω όλων των μαθητών ενώπιον» (Δημαράς, 1973: 19).

Όμως, εκείνη την εποχή σε ολόκληρη την Ευρώπη η σκληραγώγηση των τροφίμων θεωρούνταν βασικό στοιχείο της αγωγής. Χαρακτηριστικά παραθέτουμε κανόνες και οδηγίες από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα εκείνης της εποχής: «Ο Δρ. Keate έγινε διευθυντής του Eton το 1809, σε μια δύσκολη περίοδο. Η πειθαρχία είχε χαλαρώσει […] Ήταν μια φανταστική φιγούρα: πέντε πόδια ψηλός, δυνατός σας ταύρος και φορούσε ένα ψηλό καπέλο σαν του Ναπολέοντα […] όταν θύμωνε το πρόσωπο του κοκκίνιζε και αφροί έβγαιναν από το στόμα του […] Τον Μάιο και τον Ιούνιο του 1810 τα αγόρια της πέμπτης εμφάνισαν τη συνήθεια να μπαίνουν ορμητικά, κάνοντας φασαρία, στο παρεκκλήσι του σχολείου […] Ο Δρ. Keate μαστίγωσε και τα εκατό παιδιά της πέμπτης τάξης που έκαναν φασαρία […] Ο Δρ. Keate έφυγε από το Eton το1834, αλλά επί πολλά χρόνια αργότερα, οποιοδήποτε παιδί του Eton μπορούσε να ζωγραφίσει τη θηριώδη σιλουέτα του» (Gathorne – Hardy, 1979: 46-48).

Να σημειώσουμε ότι πίσω από το μαστίγωμα των γόνων της μεγαλοαστικής τάξης, εκτός από τις αντιλήψεις της εποχής ότι τα παιδιά γεννιούνται «φύσει αμαρτωλά», κρυβόταν η σκληραγώγησή τους για τις ανάγκες των πολέμων της εποχής. Σύμφωνα με ένα αγγλικό γνωμικό «η μάχη του Βατερλό κερδήθηκε στον αυλόγυρο του Eaton». Στην ίδια αντίληψη κινούνται και οι οδηγίες του επισκόπου του Μάντσεστερ προς τους δασκάλους της περιοχής και τους γονείς: «Σπάστε τη βούλησή τους εγκαίρως. Αρχίστε αυτό το σημαντικό έργο πριν αρχίσουν να περπατούν και να μιλούν. Μην τους δίνετε τίποτα, σημαντικό ή ασήμαντο, όταν κλαίνε. Αφήστε τους να ικετεύουν χωρίς να τους κάνετε το χατίρι. Σπάστε τη βούλησή τους και η ψυχή τους θα ζήσει και πιθανώς να σας ευγνωμονούν γι’ αυτό αιωνίως» (1857) (Meighan, 2002).

Κατά συνέπεια, είναι άδικο να κατηγορείται ο Καποδίστριας για αυταρχισμό, επειδή ήθελε να σκληραγωγηθούν οι τρόφιμοι του Ορφανοτροφείου και μάλιστα σε μια εποχή όπου μπορούσαν ανά πάσα στιγμή να κληθούν να πολεμήσουν εναντίον της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, καθώς οι πολεμικές συγκρούσεις δεν είχαν ακόμη τελειώσει.

ΚΡΑΤΙΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΙΔΡΥΜΑΤΑ ΠΟΥ ΙΔΡΥΣΕ ΟΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΣ

Ορφανοτροφείο

• Ιδρύθηκε στην Αίγινα το 1829.
• Σκοπός του ήταν η στέγαση και εκπαίδευση των ορφανών παιδιών.
• Πρόεδρος της Επιτροπής Διοίκησης του Ορφανοτροφείου διορίστηκε ο Ανδρέας Μουστοξύδης.

Πρότυπο

• Λειτούργησε στην Αίγινα από το 1830.
• Σκοπός του η εκπαίδευση και η μετεκπαίδευση δασκάλων στην αλληλοδιδακτική μέθοδο.
• Πρώτος δάσκαλος της μεθόδου ήταν ο Νικητόπουλος, ο οποίος αποχώρησε εξαιτίας της υιοθέτησης του συστήματος Sarazin.
• Διάρκεια μετεκπαίδευσης: 3 μήνες. Υπήρχαν 4 περίοδοι μετεκπαίδευσης.
• Οι σπουδαστές έδιναν εξετάσεις και, αν πετύχαιναν, διορίζονταν δάσκαλοι σε αλληλοδιδακτικά σχολεία.
• Σε όλη τη διάρκεια της λειτουργίας του Πρότυπου, οι επιτυχόντες δεν ξεπέρασαν τους 40.

Κεντρικό Σχολείο

• Ιδρύθηκε στα τέλη του 1829.
• Σκοπός του ήταν η εκπαίδευση κρατικών υπαλλήλων και εκπαιδευτικών για τα μελλοντικά δευτεροβάθμια σχολεία που επρόκειτο να δημιουργηθούν.
• Στο Κεντρικό Σχολείο έγινε η πρώτη μαθητική κινητοποίηση.

Προκαταρκτικό

• Ενδιάμεση βαθμίδα ανάμεσα στο αλληλοδιδακτικό και το Κεντρικό Σχολείο.
• Άρχισε να λειτουργεί από τα τέλη του 1830.

Εκκλησιαστικό Σχολείο

• Ιδρύθηκε στη μονή της Ζωοδόχου Πηγής στον Πόρο.
• Η ίδρυσή του έγινε στις αρχές του 1830.
• Σκοπός του ήταν η εκπαίδευση ιερέων.

Γεωργικό Σχολείο

• Ιδρύθηκε το 1829 στην Τίρυνθα.
• Το πρώτο έτος λειτουργίας της είχε περίπου 30 μαθητές.
• Στην πορεία αντιμετώπισε προβλήματα υποχρηματοδότησης.
• Το 1832, ο Έντμοντ Αμπού διαπίστωσε ότι η σχολή αν και μοναδική στο είδος της είχε μόλις 7 μαθητές.

Κεντρικό Πολεμικό Σχολείο

• Ιδρύθηκε στα Ναύπλιο τον Ιούνιο του 1828 ως «σχολείον των Ευελπίδων και της Πυροβολικής».
• Σκοπός της ήταν η προετοιμασία στελεχών για το στρατό.
• Αργότερα, η σχολή μετονομάστηκε σε «Κεντρικόν Πολεμικόν Σχολείον».

Πηγή: Δημήτρης Μαυροσκούφης, Η εκπαίδευση 1821–1832: Ανανεωτικές φροντίδες στα χρόνια του αγώνα, Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770–2000, τόμος 3ος, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004.

Το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών σε επιστολικό δελτάριο του 1910

Βιβλιογραφικές αναφορές

Gathorne – Hardy, J. (1979). The Public School Phenomenon. London: Penguin Books.
Meighan, R. (2002). Ευέλικτο Σχολείο (μτφρ. Κ. Θεριανός). Αθήνα: Σπηλιώτης.
Αγιάνογλου, Π. (1982). Το πέρασμα από τη φεουδαρχία στον καπιταλισμό στην Ελλάδα. Η πρωταρχική συσσώρευση του κεφαλαίου. Η εξέλιξη της οικονομικής ιστορίας και τα αίτια της υπανάπτυξης. Αθήνα.
Αγριαντώνη, Χ. (2003). Η ελληνική οικονομία στον πρώτο βιομηχανικό αιώνα. Στο Β. Παναγιωτόπουλος (επ.). Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770-2000. Τόμος 4: 61-74. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Αμαριώτου, Μ. (1937). Ιω. Π. Κοκκώνης, ο πρώτος μας παιδαγωγός. Αθήνα: έκδοση του Αλεξ. Ι. Κοκκώνη.
Αντωνίου, Δ. (1987). Τα Προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929). Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας. Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Τόμοι Α΄ – Β΄- Γ΄.
Αξελός, Λ. (2012). Ρήγας Βελεστινλής. Σταθμοί και όρια στην διαμόρφωση της εθνικής και κοινωνικής συνείδησης στην Ελλάδα. Αθήνα: Στοχαστής.
Βακαλόπουλος, Α. (2005). Νέα ελληνική ιστορία. 1204-1985. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Δημαράς, Α. (1973). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια Ιστορίας). Τόμοι Α΄- Β. Αθήνα: Εστία.
Δημαράς, Α. (1977). Εκπαίδευση. Ιστορία του Ελληνικού Έθνους. Τόμος ΙΓ’. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Δημαράς, Α. (1978). «Ξένες επιδράσεις στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος». Στο Δελτίο της Εταιρείας Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας. Τεύχος 2: 60-63.
Δημαράς, Α. (2013). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Το «ανακοπτόμενο άλμα». Τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση 833-2000. Αθήνα: Μεταίχμιο
Κάτσικας Χ. – Θεριανός Κ. (2007). Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το 2007. Αθήνα: Σαββάλας
Κιτρομηλίδης Π. (1999). Νεοελληνικός Διαφωτισμός Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Κόκκοτας Π. (1978). Ο ρόλος της παιδείας στην οικονομική ανάπτυξη της Ελλάδας .Αθήνα. Κονδύλης Π. (1988). Ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός Οι Φιλοσοφικές Ιδέες Αθήνα: Θεμέλιο
Κοντογιάννης Π. (1908). Εθνικοί Ευεργέται Αθήνα: Εκδόσεις του Συλλόγου προς διάδοσιν ωφέλιμων βιβλίων
Κοντονή Α. (1997). Το νεοελληνικό σχολείο και ο πολιτικός ρόλος των παιδαγωγικών συστημάτων Αθήνα: Κριτική
Κούκκου Ε. (1990). Καποδίστριας Ιωάννης(1776-1831). Στο Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό Τόμος 5: 2555-2558. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουλούρη Χ. (1988). Ιστορία και γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία(1834-1914). Γνωστικό αντικείμενο και ιδεολογικές προεκτάσεις Αθήνα: ΙΑΕΝ.
Κυπριανός Π. (2004). Συγκριτική Ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης Αθήνα: Βιβλιόραμα
Λαμπράκη-Παγανού Α. (1989). Το υπόμνημα του Ι. Καποδίστρια για τα εκπαιδευτήρια της Howfyl. Αθήνα: Επικαιρότητα
Λάππας Κ. (2004). Πανεπιστήμιο και φοιτητές στην Ελλάδα κατά τον 19ο αιώνα Αθήνα: ΙΑΕΝ.
Λέφας Χ. (1942). Ιστορία της Εκπαιδεύσεως Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Μουζέλης Ν. (1978). Νεοελληνική Κοινωνία Όψεις υπανάπτυξης Αθήνα: Εξάντας
Μπουζάκης Σ. (2002). Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση Τόμος Α΄ Αθήνα: Gutenberg.
Μπουζάκης Σ. (2003). Νεοελληνική Εκπαίδευση Αθήνα: Gutenberg.
Πετμεζίδου Τσουλουβή Μ. (1987). Κοινωνικές τάξεις και μηχανισμοί κοινωνικής αναπαραγωγής Αθήνα: Εξάντας
Σβορώνος Ν. (1994). Επισκόπηση της Νεοελληνικής Ιστορίας Αθήνα: Θεμέλιο
Σβορώνος Ν. (2004). Το Ελληνικό Έθνος Γένεση και διαμόρφωση του νέου ελληνισμού Αθήνα :Πόλις
Τζήκας Χ. (1996). Το βασιλικό διδασκαλείο 1834-1864. Διδακτορική Διατριβή Α.Π.Θ.
Τζήκας Χ. (1999). Ι.Π. Κοκκώνης – Ο ρόλος του στη θεμελίωση και τα πρώτα βήματα της δημοτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα Αθήνα: Gutenberg.
Τσουκαλάς Κ. (1987). Εξάρτηση και Αναπαραγωγή Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922). Αθήνα: Θεμέλιο
Φίλιας Β. (1996). Κοινωνία και Εξουσία στην Ελλάδα Η νόθα αστικοποίηση1800 –1864. Αθήνα: Gutenberg.
Χατζηαντωνίου Κ. (2002). Ιστορία της Νεώτερης Ελλάδας 1821-1941. Αθήνα: Διόρασις
Χατζηιωάννου Μ.Χ. (2003) Το ελληνικό εμπόριο Το παλαιό καθεστώς και το νέο διεθνές περιβάλλον Στο Β. Παναγιωτόπουλος (επ.). Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770-2000. Τόμος 4: 75-84. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Χατζηστεφανίδης Θ. (1990). Ιστορία της Νεοελληνικής εκπαίδευσης 1821-1986). Αθήνα: Παπαδήμας

Υποσημειώσεις

1 Ο Philipp Emanuel von Fellenberg (27 Ιουνίου1771–1 Νοεμβρίου 1844) ήταν παιδαγωγός και μαθητής του Pestalozzi. Δημιούργησε στην αγροικία του στο Hofwyl ένα σχολείο στο οποίο εφάρμοσε τις παιδαγωγικές του αντιλήψεις.

2 Ο Pestalozzi (1746-1827) ήταν Ελβετός παιδαγωγός. Ήταν οπαδός του Ρουσσώ και ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την εκπαίδευση των φτωχών παιδιών χρησιμοποιώντας στο παιδαγωγικό του σύστημα δραστηριότητες της αγροτικής ζωής και της βιοτεχνίας (καλλιέργεια γης κτηνοτροφία κατασκευές κτλ).

πηγή: αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τ. 141