Του Χρήστου Κάτσικα

Το ΥΠΑΙΘΑ, με «λαγούς» τα κυρίαρχα συστημικά μέσα, θεωρεί κατάλληλο τον χρόνο να προβάλει συστηματικά μια έτσι κι αλλιώς διαδεδομένη αντίληψη, σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό» γίνεται στα σχολεία την ευθύνη την έχει ο εκπαιδευτικός

Πολύχρονες και πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό, αλλά και οι επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στο «πατρόν» της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικοί και ενδοσχολικοί παράγοντες που δραστηριοποιούνται στο έδαφος των κοινωνικών ανισοτήτων.

Η γνωστική αυτή κατάκτηση, που στοιχειοθετείται στο δάσος των πορισμάτων εκατοντάδων ερευνών, όχι μόνο «ξεχνιέται» αλλά αίφνης τα τελευταία χρόνια όλο και πιο συχνά προβάλλονται με το φωτοστέφανο της επιστημοσύνης απόψεις που γυρνάνε την παιδαγωγική πολλά πολλά χρόνια πίσω. Τεχνοκράτες και «ειδικοί» επιχειρούν να εγχαράξουν στον σκληρό δίσκο της κοινής γνώμης ότι η κακοδαιμονία του ελληνικού σχολείου είναι αποτέλεσμα της ανεπάρκειας πολλών εκπαιδευτικών και μαθητών.

Σε εκτενές του άρθρο στο liberal.gr με τίτλο «Γυμνάσια και Λύκεια: Βόμβα και στήσιμο από την αρχή», ο Κωνσταντίνος Χαροκόπος σημειώνει ότι «ο μέσος απόφοιτος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αδυνατεί να ανταποκριθεί στα θέματα των εξετάσεων» καθώς «οι αποδόσεις των αποφοίτων είναι απογοητευτικές, όχι μόνο λόγω των βαθμολογιών, αλλά κυρίως λόγω της ουσίας που κρύβεται πίσω από τις βαθμολογίες αυτές». Παράλληλα «αποκαλύπτει» ότι στα πανελλαδικά αποτελέσματα των εξετάσεων οι απόφοιτοι του Βαρβακείου έχουν «ουρανομήκεις διαφορές» με τους μαθητές των άλλων δημόσιων σχολείων. Ο συγγραφέας του άρθρου επιχειρεί να πείσει ότι επειδή οι μαθητές πηγαίνουν στο Βαρβάκειο πετυχαίνουν στις πανελλαδικές εξετάσεις ενώ όσοι πηγαίνουν στα άλλα δημόσια σχολεία αποτυγχάνουν μαζικά επειδή ακριβώς φοιτούν σε αυτά.

Και στο πλαίσιο της συλλογιστικής του τονίζει ότι τουλάχιστον οι μισοί από τους αποφοίτους των Λυκείων της χώρας δεν θα έπρεπε να έχουν αποφοιτήσει καν από τα σχολεία τους. Και προχωρώντας στην προτεινόμενη λύση αποφαίνεται ότι οι καθηγητές θα πρέπει «να επιλέγονται μέσα από αυστηρές αξιολογήσεις, συνεχείς μετεκπαιδεύσεις και κρίσεις και οι μαθητές μέσα από συνεχείς εξετάσεις και αξιολογήσεις». Και βέβαια, σύμφωνα με τον ίδιο, «οι ανεπαρκείς καθηγητές να απομακρυνθούν από την εκπαιδευτική διαδικασία και οι ανεπαρκείς μαθητές ας υποχρεωθούν ακόμα και να επαναλάβουν τα μαθήματα στα οποία απέτυχαν ή ακόμα και ολόκληρη την τάξη τους».

Το έδαφος, βεβαίως, είναι εύφορο για την υποδοχή του «αυτονόητου», κοντολογίς για την άκριτη υιοθέτηση, ως φυσικής και εύλογης, της απαίτησης «να ξεκαθαρίσει επιτέλους το εκπαιδευτικό τοπίο από την κόπρο του Αυγεία». Η αυξανόμενη δυσαρέσκεια των γονέων που αναγκάζονται να «τραυματίζουν» τους οικογενειακούς τους προϋπολογισμούς πληρώνοντας ακριβά -σε καθεστώς «δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης»- το κόστος του εισιτηρίου για την πολυπόθητη είσοδο των παιδιών τους στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την κάθετη πτώση της αποδοτικότητας της «επένδυσης», πριμοδοτεί την οικοδόμηση πεποιθήσεων σύμφωνα με τις οποίες, αν ένας μαθητής δεν μαθαίνει γράμματα στο σχολείο ή αναγκάζεται να πληρώνει φροντιστήριο ή το απολυτήριό του δεν του εξασφαλίζει μια θέση στην αγορά εργασίας, για όλα αυτά και για άλλα πολλά ευθύνεται ο εκπαιδευτικός, ο οποίος είναι «αναποτελεσματικός ή άπειρος ή τεμπέλης ή ανίκανος» τόσο όσο και ένας υδραυλικός που δεν μπορεί να επισκευάσει μια βρύση ή ένας γιατρός που δεν είναι ικανός να θεραπεύσει μια γρίπη!

Οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από αυτού του τύπου την αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός.

«Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της αποτυχίας, της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού. Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία/αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας, όπου όλα εξαφανίζονται εκτός από τον δάσκαλο και τον μαθητή.

Η τολμηρή πρόταση του Θαλή δεν μπορεί να χρησιμεύσει για την κοινωνική μέτρηση της σχολικής πυραμίδας, όσο οι σκιές της σχολικής στατιστικής δεν φωτίζονται και με τη θεμελιώδη μεταβλητή της κοινωνικο-επαγγελματικής προέλευσης των μαθητών.

• Αγνοούν οι «ειδικοί μας» ότι σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική, οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση;
• Αγνοούν ότι υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη μικροκλίμακα μιας περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και «στρατολογούνται» από παιδιά εύπορων και μορφωμένων οικογενειών;

Είναι προφανές ότι ακόμη και αν οι διαμορφωτές της κοινής γνώμης αγνοούν, η πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας γνωρίζει πολύ καλά τις κοινωνικές παραμέτρους της σχολικής επίδοσης. Η στόχευση είναι αλλού και «φωτογραφίζει» κατευθείαν τον εκπαιδευτικό. Το ΥΠΑΙΘΑ, με «λαγούς» τα κυρίαρχα συστημικά μέσα, θεωρεί κατάλληλο τον χρόνο να προβάλει συστηματικά μια έτσι κι αλλιώς διαδεδομένη αντίληψη, σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό» γίνεται στα σχολεία την ευθύνη την έχει ο εκπαιδευτικός.

Μια τέτοια αντίληψη, όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι ο «αποδιοπομπαίος τράγος». Με αυτόν τον τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης, εντατικοποίησης και διοικητικού ελέγχου.

Δεν αμφισβητούμε, βεβαίως, σε καμιά περίπτωση ότι η παρέμβαση του εκπαιδευτικού μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές συνέπειες, που μερικές φορές μάλιστα ξεπερνούν την παιδική και εφηβική ηλικία του μαθητικού πληθυσμού και προεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του. Ομως, τα «συμβαλλόμενα υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης δεν εξαντλούνται σε καμία περίπτωση στη «θέληση» του μαθητή ή στο «ταλέντο» και την «αποδοτικότητα» του δασκάλου. Το «μαύρο κουτί» της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει, όπως υπαινιχθήκαμε παραπάνω, αρκετούς «καταλύτες».

ΠΗΓΗ: Εφσυν