Χρήστος Κάτσικας

Το σχολείο, όμως, δεν είναι εργοστάσιο παραγωγής επιδόσεων ούτε επιχείρηση που αξιολογείται αποκλειστικά με βάση την παραγωγικότητα των εργαζομένων της

Υπάρχει μια βαθιά διαφορά ανάμεσα σε ένα σχολείο που αξιολογείται για να βελτιώνεται και σε ένα σχολείο που λειτουργεί με μοναδικό σκοπό να αποδεικνύει διαρκώς την αποτελεσματικότητά του μέσα από αριθμούς, δείκτες, ποσοστά και συγκριτικούς πίνακες επιδόσεων. Η πρώτη εκδοχή αντιμετωπίζει την αξιολόγηση ως ένα εργαλείο αναστοχασμού και υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου· η δεύτερη μετατρέπει σταδιακά τη σχολική ζωή σε μια συνεχή διαδικασία μέτρησης, ελέγχου και λογοδοσίας, μέσα στην οποία η ίδια η ουσία της εκπαίδευσης κινδυνεύει να περάσει σε δεύτερη μοίρα.

Η μετατόπιση αυτή δεν συμβαίνει από τη μια ημέρα στην άλλη. Είναι μια αργή αλλά σταθερή αλλαγή της φυσιογνωμίας του δημόσιου σχολείου, η οποία αρχίζει από τον τρόπο με τον οποίο ορίζεται η έννοια της επιτυχίας. Όταν η επιτυχία μιας σχολικής μονάδας αποτιμάται πρωτίστως από τις επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις, από την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων, από τη θέση που καταλαμβάνει σε συγκριτικούς πίνακες ή από μια σειρά ποσοτικών δεικτών, τότε αναπόφευκτα μεταβάλλεται και ο τρόπος με τον οποίο οργανώνεται η ίδια η διδασκαλία.

Ο εκπαιδευτικός, ακόμη κι αν δεν το επιθυμεί, αρχίζει να αισθάνεται ότι η αξία του κρίνεται ολοένα και περισσότερο από την ικανότητά του να παράγει μετρήσιμα αποτελέσματα. Η επιτυχία των μαθητών στις εξετάσεις, η επίτευξη συγκεκριμένων δεικτών και η τήρηση προκαθορισμένων στόχων αποκτούν μεγαλύτερη βαρύτητα από τις αμέτρητες μικρές παιδαγωγικές νίκες που δεν μπορούν να αποτυπωθούν σε κανένα στατιστικό διάγραμμα: από το παιδί που απέκτησε αυτοπεποίθηση, από τον μαθητή που έμαθε να συνεργάζεται, από εκείνον που άρχισε να αγαπά τη λογοτεχνία ή να σκέφτεται κριτικά απέναντι στις πληροφορίες που δέχεται καθημερινά.

Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, η «διδασκαλία για τις εξετάσεις» παύει να αποτελεί μια περιστασιακή πρακτική και τείνει να μετατραπεί σε κυρίαρχη εκπαιδευτική λογική. Ο διαθέσιμος χρόνος αφιερώνεται ολοένα περισσότερο στην προετοιμασία για τις δοκιμασίες, στην επανάληψη της εξεταστέας ύλης, στην εξάσκηση συγκεκριμένων τύπων ασκήσεων και στην ανάπτυξη τεχνικών επιτυχίας στις εξετάσεις, ενώ περιορίζονται σταδιακά οι δραστηριότητες που καλλιεργούν τη δημιουργικότητα, την αναζήτηση, την αυτενέργεια και τη χαρά της ανακάλυψης.

Έτσι, η σχολική τάξη μεταβάλλεται αθόρυβα. Η δημιουργική διδασκαλία, η βιωματική προσέγγιση της γνώσης, οι ομαδικές εργασίες, οι συζητήσεις που ξεκινούν από ένα αυθόρμητο ερώτημα ενός μαθητή, οι διαθεματικές προσεγγίσεις και οι παιδαγωγικοί πειραματισμοί αρχίζουν να θεωρούνται πολυτέλειες, γιατί δεν αποδίδουν άμεσα μετρήσιμα αποτελέσματα και συχνά «κοστίζουν» πολύτιμο χρόνο από την κάλυψη της ύλης και την προετοιμασία για τις επόμενες εξετάσεις.

Αυτή η αλλαγή δεν επηρεάζει μόνο τους μαθητές. Μεταβάλλει βαθιά και τον ρόλο του ίδιου του εκπαιδευτικού. Η παιδαγωγική αυτονομία, που επί δεκαετίες αποτελούσε βασικό στοιχείο της επαγγελματικής του ταυτότητας, περιορίζεται σταδιακά μέσα από την ολοένα μεγαλύτερη εξάρτηση από προκαθορισμένα εκπαιδευτικά υλικά, έτοιμα σενάρια διδασκαλίας, αυστηρά οργανωμένα προγράμματα, συγκεκριμένες διδακτικές οδηγίες και τυποποιημένες διαδικασίες αξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός δεν καλείται πλέον μόνο να γνωρίζει το αντικείμενό του και να επιλέγει τις κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους για τη συγκεκριμένη τάξη που έχει απέναντί του· καλείται κυρίως να εφαρμόζει ένα προκαθορισμένο πλαίσιο, μέσα στο οποίο τα περιθώρια προσωπικής πρωτοβουλίας γίνονται ολοένα και μικρότερα.

Η εξέλιξη αυτή έχει ιδιαίτερη σημασία, γιατί κάθε σχολική τάξη αποτελεί μια μοναδική κοινότητα ανθρώπων με διαφορετικές ανάγκες, διαφορετικές εμπειρίες, διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης και διαφορετικές κοινωνικές αφετηρίες. Η ουσία της παιδαγωγικής βρίσκεται ακριβώς στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να προσαρμόζει τη διδασκαλία του στις πραγματικές ανάγκες αυτών των παιδιών και όχι στην εφαρμογή ενός ενιαίου προτύπου που αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές ως ομοιογενές σύνολο.

Παράλληλα, η αυξανόμενη σημασία των δεικτών απόδοσης δεν επηρεάζει μόνο τη σχέση του εκπαιδευτικού με τη γνώση, αλλά και τις σχέσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο. Όσο περισσότερο η λειτουργία μιας σχολικής μονάδας οργανώνεται γύρω από στόχους, ποσοτικές αποτιμήσεις και συγκριτικά αποτελέσματα, τόσο περισσότερο ενισχύεται μια κουλτούρα διαρκούς λογοδοσίας, μέσα στην οποία η εμπιστοσύνη υποχωρεί και τη θέση της καταλαμβάνουν η επιτήρηση, η καχυποψία και η ανάγκη συνεχούς απόδειξης της αποτελεσματικότητας.

Το σχολείο, όμως, δεν είναι εργοστάσιο παραγωγής επιδόσεων ούτε επιχείρηση που αξιολογείται αποκλειστικά με βάση την παραγωγικότητα των εργαζομένων της. Είναι ένας χώρος όπου οικοδομούνται σχέσεις εμπιστοσύνης, καλλιεργείται η δημοκρατική συνείδηση, διαμορφώνονται προσωπικότητες και αναπτύσσονται δεξιότητες που συχνά δεν μπορούν να αποτυπωθούν σε κανέναν αριθμητικό δείκτη. Η ενσυναίσθηση, η δημιουργικότητα, η συνεργασία, η κριτική σκέψη, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η κοινωνική ευαισθησία και η αγάπη για τη γνώση αποτελούν ίσως τα σημαντικότερα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά είναι και τα δυσκολότερα να μετρηθούν.

Αυτός είναι ίσως ο μεγαλύτερος κίνδυνος της σημερινής μετάλλαξης του σχολείου. Όχι ότι επιχειρεί να αξιολογήσει το εκπαιδευτικό έργο –κάτι που κάθε σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να κάνει– αλλά ότι υπάρχει ο κίνδυνος να περιορίσει την ίδια την έννοια της εκπαίδευσης σε ό,τι μπορεί εύκολα να μετρηθεί, να συγκριθεί και να καταγραφεί. Και όταν συμβεί αυτό, το σχολείο κινδυνεύει να πάψει να είναι ένας χώρος ελεύθερης αναζήτησης της γνώσης και να μετατραπεί σταδιακά σε έναν μηχανισμό παραγωγής επιδόσεων, όπου οι αριθμοί αποκτούν μεγαλύτερη αξία από τους ανθρώπους και οι δείκτες μεγαλύτερη σημασία από την ίδια τη μάθηση.

Γιατί τελικά η μεγαλύτερη επιτυχία ενός σχολείου δεν είναι οι υψηλές επιδόσεις που θα καταγράψει σε έναν πίνακα αποτελεσμάτων, αλλά οι άνθρωποι που θα διαμορφώσει όταν οι αριθμοί αυτοί θα έχουν πλέον ξεχαστεί.