Χρήστος Κάτσικας

Κάθε χρόνο, μόλις ανακοινώνονται οι βαθμολογικές επιδόσεις των Πανελλαδικών Εξετάσεων, ξεκινά η ίδια σχεδόν δημόσια συζήτηση: «Τα παιδιά δεν διάβασαν αρκετά;», «Τα θέματα ήταν υπερβολικά δύσκολα;», «Το επίπεδο των μαθητών πέφτει;». Είναι εύκολες ερμηνείες, συχνά βολικές, αλλά ίσως δεν αγγίζουν τον πυρήνα του προβλήματος.

Γιατί το ερώτημα που χρειάζεται να τεθεί πιο θαρραλέα είναι διαφορετικό: οι βαθμολογίες που βλέπουμε αποτυπώνουν πραγματικά το επίπεδο γνώσεων των υποψηφίων ή αποτελούν, σε έναν βαθμό, προϊόν του ίδιου του εξεταστικού σχεδιασμού;

Η συζήτηση αυτή δεν είναι καινούρια. Αντιθέτως, επανέρχεται κάθε χρόνο με διαφορετική ένταση, ιδιαίτερα όταν καταγράφονται ακραίες επιδόσεις, όπως μονοψήφια ποσοστά αριστούχων σε απαιτητικά μαθήματα ή τεράστια ποσοστά υποψηφίων κάτω από τη βάση.

Τα «διαβαθμισμένα θέματα» και ο αόρατος μηχανισμός ταξινόμησης

Θεωρητικά, η λογική των διαβαθμισμένων θεμάτων έχει παιδαγωγική βάση. Ένα εξεταστικό δοκίμιο οφείλει να περιλαμβάνει ερωτήματα διαφορετικού βαθμού δυσκολίας, ώστε να μπορεί να αποτυπωθεί ένα ευρύ φάσμα επιδόσεων και να διακριθούν οι διαφορετικές βαθμίδες επίδοσης.

Στην πράξη όμως, το ερώτημα είναι αν αυτή η λογική λειτουργεί ως εργαλείο αξιολόγησης ή ως εργαλείο κατασκευής συγκεκριμένων βαθμολογικών κατανομών.

Γιατί όταν επί σειρά ετών βλέπουμε σε ορισμένα μαθήματα να εξαφανίζεται η «μεσαία ζώνη» βαθμολογιών ή να διογκώνεται αφύσικα το ποσοστό των αποτυχιών, τότε η συζήτηση δεν μπορεί να εξαντλείται μόνο στο πόσο καλά ή κακά προετοιμάστηκαν οι μαθητές.

Όταν τα θέματα λειτουργούν σαν «κόφτης»

Το γεγονός ότι κάθε χρόνο περισσότεροι από ένας στους τρεις υποψηφίους βαθμολογούνται κάτω από τη βάση δεν μπορεί να θεωρείται αποκλειστικά πρόβλημα των μαθητών.

Είναι και πρόβλημα του ίδιου του συστήματος.

Γιατί όταν ένα εξεταστικό σύστημα παράγει σταθερά υψηλά ποσοστά αποτυχίας, οφείλει να αναρωτηθεί αν πράγματι μετρά τη γνώση ή αν λειτουργεί ως μηχανισμός αποκλεισμού.

Ας δούμε χαρακτηριστικά παραδείγματα.

Όταν στη Φυσική το ποσοστό των υποψηφίων που αγγίζουν τις άριστες επιδόσεις γίνεται μονοψήφιο, το ερώτημα είναι αναπόφευκτο: πρόκειται αποκλειστικά για αδυναμία των μαθητών ή και για συνέπεια ενός εξεταστικού σχεδιασμού που επέλεξε θέματα υπερβολικής δυσκολίας;

Όταν στην Ιστορία σχεδόν έξι στους δέκα μαθητές βρίσκονται κάτω από τη βάση, μπορούμε πραγματικά να υποστηρίξουμε ότι πρόκειται απλώς για γενικευμένη μαθητική ανεπάρκεια;

Η «αφύσικη» κατανομή βαθμολογιών

Ένα ακόμη πιο ενδιαφέρον –και ίσως πιο ανησυχητικό– στοιχείο είναι η εικόνα που παρουσιάζουν οι ίδιες οι κατανομές των βαθμολογιών.

Σε ορισμένα μαθήματα, και ιδιαίτερα στη Φυσική, έχουν παρατηρηθεί μοτίβα που δεν μοιάζουν να ακολουθούν μια φυσιολογική εκπαιδευτική κατανομή επιδόσεων.

Αντί για μια σχετικά ομαλή κλιμάκωση, εμφανίζονται περίεργες «επίπεδες» κατανομές στις βαθμολογίες άνω της βάσης, σαν να έχει χαθεί η φυσική διαφοροποίηση ανάμεσα σε καλούς, πολύ καλούς και άριστους υποψηφίους.

Αυτό γεννά εύλογα ερωτήματα.

Μήπως στην προσπάθεια να παραχθούν συγκεκριμένες βαθμολογικές κατηγορίες –ένα ποσοστό αρίστων, ένα ποσοστό καλών, ένα ποσοστό μέτριων και ένα μεγάλο ποσοστό κάτω από τη βάση– το σύστημα υπερβαίνει τον εκπαιδευτικό του ρόλο;

Μήπως, αντί να καταγράφει τις πραγματικές μαθησιακές επιδόσεις, επιχειρεί να «ρυθμίσει» τη στατιστική εικόνα;

Παιδαγωγική αξιολόγηση ή μηχανισμός επιλογής;

Εδώ βρίσκεται ίσως η ουσία της συζήτησης. Οι Πανελλαδικές δεν είναι ουδέτερο εργαλείο μέτρησης γνώσεων. Είναι μηχανισμός επιλογής. Και αυτό αλλάζει τα πάντα.

Γιατί όταν ο βασικός στόχος δεν είναι να αξιολογηθεί τι πραγματικά έμαθε ο μαθητής αλλά να υπάρξει επαρκής διαβάθμιση ώστε να κατανεμηθούν οι υποψήφιοι στις διαθέσιμες θέσεις, τότε η ίδια η λογική της εξέτασης αλλάζει χαρακτήρα.

Το ζητούμενο δεν είναι απλώς η γνώση. Είναι η ταξινόμηση.

Και σε ένα σύστημα ταξινόμησης, η δυσκολία των θεμάτων μετατρέπεται σε εργαλείο ρύθμισης της κατανομής.

Άλλοτε αυξάνοντας τον αριθμό των χαμηλών επιδόσεων. Άλλοτε περιορίζοντας τους αριστούχους. Άλλοτε εξαφανίζοντας τη μεσαία κατηγορία.

Τι σχέση έχει αυτό με το πραγματικό σχολείο;

Και εδώ έρχεται το πιο δύσκολο ερώτημα.

Πόση σχέση έχει αυτή η λογική με την πραγματική εκπαιδευτική διαδικασία;

Πόση σχέση έχει με τη μάθηση μέσα στη σχολική τάξη;

Με την κατανόηση;

Με τη δημιουργική σκέψη;

Με τη σταδιακή οικοδόμηση γνώσης;

Όταν τα θέματα σχεδιάζονται με βασικό στόχο τη στατιστική διαβάθμιση και όχι την παιδαγωγική αποτύπωση της μάθησης, τότε το εξεταστικό σύστημα απομακρύνεται από τον εκπαιδευτικό του χαρακτήρα.

Και γίνεται κάτι άλλο. Ένας μηχανισμός φιλτραρίσματος.

Η μεγάλη αντίφαση

Η μεγάλη αντίφαση των Πανελλαδικών είναι ότι παρουσιάζονται ως αξιοκρατικός μηχανισμός αντικειμενικής επιλογής, ενώ στην πράξη συχνά λειτουργούν μέσα από μια τεχνητή κατασκευή βαθμολογικών ισορροπιών.

Αυτό δεν σημαίνει ότι υπάρχει συνωμοτικός σχεδιασμός.

Σημαίνει όμως ότι όταν το σύστημα επιχειρεί να υπηρετήσει ταυτόχρονα την αξιολόγηση, τη διαβάθμιση, την επιλογή και τη στατιστική εξισορρόπηση, δημιουργούνται αναπόφευκτες στρεβλώσεις.

Και τότε το ερώτημα παραμένει ανοιχτό:

Οι Πανελλαδικές αξιολογούν πραγματικά τι έμαθαν οι μαθητές ή κυρίως πώς πρέπει να κατανεμηθούν;