ΣΧΟΛΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ :

Εθνική διαπαιδαγώγηση και ήπιες δεξιότητες

ΧΡΗΣΤΟΣ ΡΕΠΠΑΣ 

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών του ιστορικού μαθήματος , όπως ανακοινώθηκε από το ΙΕΠ, έρχεται σε μια συγκεκριμένη πολιτική – εκπαιδευτική συγκυρία, η οποία στα πλαίσια των συνολικότερων αλλαγών –αναδιαρθρώσεων της εκπαίδευσης, επιβάλλει και την ανασυγκρότηση της ιστορικής γνώσης. Η σχολική ιστορική γνώση είναι προϊόν της κοινωνικοπολιτικής συγκυρίας κάθε περιόδου και του αντίστοιχου δυνάμεων κάτω από τον οποίο διαμορφώνεται το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα. Ενός συσχετισμού ο οποίος είναι και ο αποφασιστικός παράγοντας για το περιεχόμενο, τον μεθοδολογικό και ιδεολογικό προσανατολισμό του μαθήματος. Είναι μορφή «επίσημης γνώσης»1 δηλ. κρατικά διαμορφωμένης γνώσης, που διαμορφώνεται με βάση τις παραδοχές ή μέρος των παραδοχών της επίσημης ιστορικής επιστήμης αλλά και με βάση τις ιδεολογικές ανάγκες μιας δοσμένης συγκυρίας.

Ιστορικά τα κρατικά εκπαιδευτικά συστήματα και ειδικότερα η υποχρεωτική εκπαίδευση αποτέλεσαν από τους ισχυρότερους μηχανισμούς διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας των πληθυσμών , της εθνικής τους ομογενοποίησες και της συγκρότησης του έθνους κράτους. Η διδασκαλία της ιστορίας από εθνική σκοπιά, μαζί με άλλα μαθήματα όπως η γλώσσα και η γεωγραφία έπαιξε και παίζει βασικό ρόλο στη διαδικασία αυτή. Η ενοποιητική αυτή λειτουργία στηρίζεται σ’ ένα κεντρικά οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα που λειτουργεί με ενιαίους στόχους και μεθόδους στα πλαίσια της υπό διαμόρφωση εθνικής επικράτειας προωθώντας την εγγραμματοσύνη που αποτελεί προϋπόθεση κοινωνικής κινητικότητας και από την άλλη την καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας. 2Στη διαμόρφωση αυτού του αποτελέσματος ακόμη έπαιξε βασικό ρόλο η ρομαντική ιστοριογραφία του 19ου αιώνα και η αντίληψη που διαμόρφωσε για το έθνος ως μιας οντότητας φυσικής , έξω από τον ιστορικό χρόνο, αναλλοίωτης και συνεχούς μέσα στην ιστορία. Στην ελληνική του εκδοχή η καλλιέργεια της αναλλοίωτης συνέχειας του ελληνικού έθνους από Όμηρο ως τη σύγχρονη εποχή , ενσωματώνοντας σ’ αυτή την εθνική ιστορία όχι μόνο την αρχαιότητα αλλά και το Βυζάντιο διαμορφώθηκε από τη ιστοριογραφική σχολή Παπαρηγόπουλου –Ζαμπέλιου. Οι τρεις στιγμές του εθνικού χρόνου (παρελθόν- παρόν- μέλλον) συγκροτούνται γύρω από τον άξονα της συνέχειας και η εθνική ταυτότητα οργανώνεται γύρω από τις κατηγορίες συνέχεια, διατήρηση , ομοιογένεια και ανωτερότητα.3

Οι πιο πάνω επισημάνσεις μπορούν να οδηγήσουν σε ορισμένες βασικές παραδοχές για τη διδασκαλία

1. Η διδασκαλία και η διαμόρφωση των προσανατολισμών του μαθήματος δεν είναι έξω από το πολιτικό και το πολιτιστικό κλίμα της εποχής, όπως αυτό διαμορφώνεται σήμερα από τις κυρίαρχες κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις αλλά και από τη δύναμη ή την αδυναμία των αντίπαλων να διαμορφώσουν το δικό τους στίγμα για το ιστορικό παρελθόν.

2. Η διαμόρφωση της εικόνας του ιστορικού παρελθόντος είναι ένα ισχυρό ιδεολογικό και πολιτικό επίδικο που αφορά το παρόν και το μέλλον. Από την άποψη αυτή οι μάχες για την ιστορία που δόθηκαν και δίνονται είναι μάχες εξαιρετικής σημασίας και αφορούν την ιδεολογική ηγεμονία, δηλ. τη διαμόρφωση συνειδήσεων. Οι μάχες αυτές δεν είναι μόνο ελληνικό φαινόμενο αλλά παγκόσμιο. Στην ελληνική πραγματικότητα η διαμάχη που έγινε ανάμεσα στο εκσυγχρονιστικό/ μεταμοντέρνο ρεύμα και το εθνικιστικό γύρω από το περιεχόμενο του βιβλίου της ΣΤ΄Δημοτικού στις αρχές του 2000 οδήγησε με τη συνδρομή της άκρας δεξιάς και της εκκλησίας , στην ηγεμονία του δεύτερου.

3. Η παρούσα συγκυρία διαμορφώνεται από την ηγεμονία των νεοφιλελεύθερων ιδεών και τη συμμαχία τους με τον εθνικισμό, τον θεσμοποιημένο ρατσισμό του κράτους και των υπερεθνικών οργανισμών και το λόγο της ακροδεξιάς. Ο προσανατολισμός αυτός επηρεάζει καθοριστικά τη διαμόρφωση της σχολικής ιστορικής γνώσης.

4. Βασικές παραδοχές της επίσημης εθνικής (αστικής) ιστοριογραφίας , όπως αυτή διαμορφώθηκε από το ρεύμα του ρομαντισμού του 19ου αιώνα παραμένουν και σήμερα «αδιαμφισβήτητες αλήθειες» και βάσεις για τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος. Η ιδεολογία της αδιάσπαστης ιστορικής συνέχειας , η γραμμική αντίληψη του ιστορικού χρόνου ως μια απλή εξελικτική διαδικασία, το τρίσημο σχήμα της ελληνικής ιστορίας με τη διάκριση σε Αρχαία Ελληνική , Βυζαντινή , Νεώτερη Ελληνική είναι βασικές μεθοδολογικές παραδοχές και του νέου Προγράμματος.

5. Ο υπαρκτός σήμερα ιστορικός αναλφαβητισμός σε κομμάτια της νεολαίας δεν οδηγεί σε κενό ιστορικής αντίληψης αλλά στις πιο συντηρητικές ως αντιδραστικές και πολιτικά επικίνδυνες απόψεις για το ιστορικό παρελθόν και το παρόν.

6. Η εκδίωξη από τη σημερινή ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας μιας σειράς μαθημάτων κοινωνικών επιστημών από το Λύκειο οδηγεί αντικειμενικά και σε υπονόμευση μιας δημιουργικής διδασκαλίας της ιστορίας.

7. Η συνεχής επίκληση από τον επίσημο κρατικό και παιδαγωγικό λόγο για την εισαγωγή «νέων» διδακτικών μεθόδων , τη χρήση νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία του μαθήματος , την κριτική προσέγγιση των ιστορικών πηγών , τη (διακηρυκτική) απόρριψη της αποστήθισης απλά συγκαλύπτουν άλλες πραγματικότητες της εκπαίδευσης σε σχέση με την ιστορική γνώση. Συγκαλύπτει τη βαριά σκιά των εξετάσεων και της εργαλειακής χρήσης της γνώσης , τον όγκο της ύλης κάτω από τις οποίες γίνεται η διδασκαλία του και ακυρώνει την όποια δημιουργική προσέγγιση του περιεχομένου του. Οι εξετάσεις εισάγουν τη δική τους «κρυφή» διδακτική που κυριαρχεί καταλυτικά στη διδακτική πράξη.

8. Ένα πλαίσιο παιδαγωγικών αρχών από το κίνημα της «νέας αγωγής» σε επίπεδο διδακτικών τεχνικών καλούνται να υπηρετήσουν την ένταξη στους σημερινούς (αγοραίους) στόχους της εκπαίδευσης που εισάγονται με τα νέα προγράμματα. Καλλιέργεια δεξιοτήτων και ειδικότερα ήπιων δεξιοτήτων , της επικοινωνίας

Οι φιλόδοξοι στόχοι των συντακτών του προγράμματος της ιστορίας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης εκτίθενται αναλυτικά : «Η ιστορία, ως διδακτικό αντικείμενο, σε κάθε εποχή, είναι ανάλογη με τις κοινωνικές και πολιτικές δομές, το πολιτιστικό επίπεδο και τις αντιλήψεις της κοινωνίας στην οποία απευθύνεται. Κυρίαρχο διακύβευμα της διδασκαλίας και τη μάθηση της Ιστορίας είναι η προαγωγή του ιστορικός εγγραμματισμός σε όλο το φάσμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.»4

H διατύπωση αυτή μέσα στη γενικότητας της μοιάζει με αληθινή. Όμως η σχολική ιστορική γνώση δεν παράγεται από το σύνολο της κοινωνίας , παράγεται από το κράτος και τους ιδεολογικούς του μηχανισμούς , ενώ η παραγωγή του ιστορικού εγγραμματισμού κάθε εποχής δεν είναι μια πράξη πολιτικά ουδέτερη, εκφράζει τους κυρίαρχους προσανατολισμούς της ιστοριογραφίας και τις ιδεολογικές ανάγκες των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων σε κάθε εποχή. Επομένως το κυρίαρχο δεν είναι οι διδακτικές τεχνικές είναι το περιεχόμενο και οι στόχοι που δίνονται στον κάθε φορά επιχειρούμενο εγγραμματισμό. ‘

Οι συντάκτες των προγραμμάτων από την αρχή του κειμένου εκθέτουν μια σειρά αντιλήψεις για το πως αντιλαμβάνονται την ιστορία , την ιστορική γνώση και τη διδασκαλία του μαθήματος.

Με τον όρο «Με τον όρο «ιστορία» εννοούμε οτιδήποτε έχει συμβεί στο παρελθόν. Ιστορία όμως ως επιστήμη μελετά το παρελθόν πάντοτε με τη διαμεσολάβηση του ιστορικού, με στόχο τη γνώση, την κατανόηση και την ερμηνεία του. Έτσι, καθιστά δυνατή τη συγκρότηση της συλλογικής μνήμης, της ταυτότητας και της κληρονομιάς λαών και κοινωνιών. Στο πλαίσιο αυτό, το μάθημα της Ιστορίας στοχεύει στην καλλιέργεια και στην ανάπτυξη ιστορικής κριτικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης από τους μαθητές και τις μαθήτριες.»5

H διαμεσολάβηση του ιστορικού στην οποία αναφέρονται οι συντάκτες , είναι η διαμεσολάβηση του παρόντος στο παρελθόν , ο ιστορικός δεν παύει να είναι ένα υποκείμενο ενταγμένο στην εποχή του , στα διάφορα ιδεολογικά , πολιτικά και επιστημονικά της ρεύματα ή αλλιώς «η ιστορία θέτει τα προβλήματα της δικής της εποχής με εντονότερο τρόπο από τα προβλήματα της εποχής που μελετάει.» (Μπενεντέτο Κρότσε).6

Το Πρόγραμμα εισάγει ενιαία αντίληψη για το μάθημα από τη Γ’ Δημοτικού μέχρι τη Γ’ Λυκείου, γίνεται με άξονα τον μαθητή/τρια , μπαίνει ως στόχος η αποφυγή της αποστήθισης και η κριτική αξιοποίηση της ύλης , η αξιοποίηση ιστορικών πηγών με βάση το αντιληπτικό επίπεδο της κάθε ηλικίας. Γίνεται ακόμα για λόγος για την αξιολόγηση που είναι διαρκής , διαμορφωτική , ασκείται ατομικά και συλλογικά και αποσκοπεί , σύμφωνα πάντα με το πρόγραμμα, στην αποφυγή της αποστήθισης , στην κριτική αφομοίωση της ύλης , η παρουσίαση ιστορικών εργασιών μαζί με την προφορική και γραπτή εξέταση με στόχους την ανάπτυξη αφηγηματικής ικανότητας , τη διατύπωση ιστορικού λόγου και την ανάπτυξη κριτικού συλλογισμού. Είναι μονίμως διακηρυγμένοι στόχοι των προγραμμάτων σπουδών για τη διδασκαλία του μαθήματος εδώ και δεκαετίες που βρίσκουν τη διακήρυξή τους σε επίσημα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά όχι την εφαρμογή τους στη διδακτική τους πράξη. Ακόμα και οι πλευρές εκείνες που θα μπορούσαν να δώσουν μια δημιουργική διάσταση ακυρώνονται είτε από την έλλειψη επαρκούς διδακτικού χρόνου που απαιτεί η εφαρμογή τους είτε από τον όγκο της ύλης είτε κυρίως, από την άτυπη αλλά ισχυρή συμμόρφωση της διδασκαλίας στις απαιτήσεις των εξετάσεων , ειδικά των Πανελλαδικών στη λυκειακή βαθμίδα. Λειτουργούν έτσι περισσότερο ως νομιμοποίηση των πραγματικών στόχων (αυτών που πραγματώνονται και επιδιώκονται έστω και αν δεν δηλώνονται) που είναι η κοινωνική επιλογή και η απόρριψη των πολλών και η πρόκριση των λίγων.

Οι γενικοί ιστορικοί του προγράμματος όπως εκτίθενται στο κείμενο του προγράμματος περιλαμβάνουν αφενός την εξειδίκευση της εθνικής διάστασης της ιστορίας μ’ αυτή του ηθικού φρονηματισμού με την αναζήτηση ηθικών προτύπων και να τα χρησιμοποιήσουν ως πρότυπα.

Έτσι η καλλιέργεια της «εθνικής αυτογνωσίας» είναι δύναμη δημιουργίας πολιτών με συνειδητότητα στο πλαίσιο μιας παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας , προσπαθώντας στο σημεία αυτό να δημιουργήσει μια διασύνδεση ανάμεσα στην ιδεολογικά και πολιτικά αναγκαία για το κράτος και τις κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας και της ιδιότητας του πολίτη υπερεθνικών πολιτικών μηχανισμών. (Ευρωπαϊκή Ένωση), ή όπως, με μεγαλύτερη σαφήνεια διατυπώνεται στο Πρόγραμμα του Γυμνασίου «… οι μαθητές/τριες επιδιώκεται να κατακτήσουν ένα συγκροτημένο πλαίσιο ιστορικής γνώσης που θα συνδέει την εθνική διάσταση με την ευρωπαϊκή και παγκόσμια…».7 Η διαμόρφωση ενός σημείου ισορροπίας ανάμεσα στον εθνικισμό και τον ευρωπαϊσμό είναι ζητούμενο ακόμα όχι μόνο για τη σχολική ιστοριογραφία αλλά συνολικά για την ελληνική αστική ιστοριογραφία . Ο όρος βέβαια εθνική αυτογνωσία έχει πολλά και σοβαρά διακυβεύματα για την κατανόηση του ιστορικού

παρελθόντος, που μπορεί να μην προβληματίζουν τους συντάκτες του Προγράμματος ή και να μην τους ενδιαφέρει ένας τέτοιος προβληματισμός , ωστόσο οι συνέπειες του είναι πολύ συγκεκριμένες στην κατανόηση της ιστορικής πραγματικότητας. Έτσι η αναπαραγωγή της εθνικής ταυτότητας μέσα από την αντίληψη που παρουσιάζουν το έθνος ως μια αναλλοίωτη , υπεριστορική οντότητα, στηρίχτηκε σε στοιχεία που αναπαράγουν τον εθνικισμό , της υποτίμησης των άλλων λαών και πολιτισμών αλλά και του ίδιου ακόμα του σύγχρονου ελληνικού πολιτισμού ως κατώτερου σε σχέση με το ένδοξο και μυθοποιημένο αρχαίο ελληνικό παρελθόν , το οποίο κατανοείται έξω από τους ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς που αναπτύχθηκε.8 Σε συνθήκες καπιταλιστικής κρίσης και έκρηξης της μετανάστευσης οι απόψεις αυτές αναπαράγουν την ανασφάλεια της εθνικής ταυτότητας σε σχέση με τον διαφορετικό «άλλο» που τώρα αξιολογείται όχι απλά ως κατώτερος αλλά ως απειλή, δημιουργούν τις προϋποθέσεις της ξενοφοβίας και του ρατσισμού.

Ζητείται ακόμα ν’ αντιληφθούν οι μαθητές πως η υπεράσπιση της ελευθερίας, της δημοκρατίας, των ατομικών και πολιτικών δικαιωμάτων από ιστορικά πρόσωπα , τα οποία προφανώς κατανοούνται ως άτομα. Η πιθανότητα οι ιστορικές αλλαγές να είναι αποτέλεσμα συλλογικής δράσης είτε αυτή αφορά συγκεκριμένες κοινωνικές τάξεις , στρώματα , πολιτικές συλλογικότητες, επαναστατικά κοινωνικά κινήματα ή ακόμα μιας διαπλοκής ανάμεσα στον υποκειμενικό και αντικειμενικό παράγοντα διαγράφεται από τον ορίζοντα της διδασκαλίας , επαναφέροντας , οπισθοδρομική και καθυστερημένη αντίληψη ότι η ιστορική δράση είναι έργο μεγάλων και σημαντικών ανδρών.

Οι όποιες αναφορές του Προγράμματος Σπουδών της Ιστορίας στην κριτική διάσταση της ιστορικής γνώσης , στον αναστοχασμό , την κριτική ανάλυση των πηγών δεν μπορούν ν’ αποκρύψουν τον βαθιά συντηρητικό χαρακτήρα του στο περιεχόμενο και τον προσανατολισμό του, την έλλειψη πρωτοτυπίας και την ασάφεια πολλών από τις διακηρύξεις του. Η μόνη του «πρωτότυπη» συμβολή είναι η προσπάθεια σύνδεσης του μαθήματος με τη σημερινή στρατηγική του καπιταλισμού για τις δεξιότητες και ειδικά με τις ήπιες δεξιότητες, προετοιμάζοντας τον της γνωστικής ημιμάθειας και στο πεδίο της ιστορικής και κοινωνικής θεώρησης 

1 Για την έννοια της επίσημης γνώσης στην εκπαίδευση βλ. M.Apple, (2008) H επίσημη Γνώση , εκδ. Επίκεντρο , Θεσσαλονίκη

2 Έφη Αβδελά (1997) , Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο : «Εμείς» και οι «άλλοι» , στο Α.Φραγκουδάκη – Θ.Δραγώνα(επι.) «Τι είναι η πατρίδα μας ;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση , εκδ. Αλεξάνδρεια , Αθήνα , 1997, σελ. 30 3

Έφη Αβδελά (1997,) Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο οπ.παρ. σελ. 55

4 I.E.Π(2021) , Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας, στις Γ,Δ,Ε και ΣΤ’ Τάξεις του Δημοτικού , Αθήνα , σελ. 8file:///C:/Users/My/Downloads/%CE%99%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%AF%CE%B1_%CE%94_%CE%A0%CE%A3%20(9).pdf

5 I.E.Π(2021) , Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας, στις Γ,Δ,Ε και ΣΤ’ Τάξεις του Δημοτικού , οπ.παρ., σελ. 4 file:///C:/Users/My/Downloads/%CE%99%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%AF%CE%B1_%CE%94_%CE%A0%CE%A3%20(9).pdf

6 Μarc Ferro(2001), Πως αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολ΄κληρο τον κόσμο. , εκδ. Μεταίχμιο , Αθήνα ,σελ. 11

7 Ι.Ε.Π (2021) Πρόγραμμα Σπουδών της Ιστορίας στις Α,Β,Γ τάξεις του Γυμνασίου, Αθήνα , σελ.4 , file:///C:/Users/My/Downloads/%CE%99%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%AF%CE%B1_%CE%93_%CE%A0%CE%A3%20(1).pdf.

8 Πιο αναλυτικά Α.Φραγκουδάκη ,(1997) Οι Πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους, στο Α.Φραγκουδάκη – Θ.Δραγώνα (επιμ), « Τι είναι η Πατρίδα μας ; Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση , εκδ. Αλεξάνδρεια ,ειδικά τα κεφάλαια «Η εύθραυστη ταυτότητα» σελ. 163-170 και «Ηαρχαιότητα και η εθνική κατωτερότητα» σελ. 170-181