του Χρήστου Ρέππα, Από selidodeiktis
Η πολιτική και συνδικαλιστική συγκυρία στην οποία προτάθηκε το Ενιαίο Κείμενο από τη ΔΟΕ προς τους Συλλόγους Διδασκόντων, σε μια στιγμή δηλαδή κορύφωσης του αγώνα ενάντια στην αξιολόγηση, γεννάει το ερώτημα κατά πόσο αυτό συνιστά μορφή πραγματικής αντίστασης. Κάνει κατά τη γνώμη μας αναγκαία την κριτική όχι μόνο της χρονικής στιγμής στην οποία έγινε αυτή η επιλογή αλλά και του ίδιου του περιεχομένου του κειμένου.
Οι θέσεις που το ίδιο το κείμενο υιοθετεί για θεμελιώδη θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και οι απαντήσεις που δίνει είναι ένας βασικός δείκτης για το κατά πόσο μπορεί ν’ ανταποκριθεί στη συνέχιση του αγώνα των εκπαιδευτικών ενάντια στην ολοκληρωτικής μορφής αξιολόγηση που επιλέγεται σήμερα από τη νεοφιλελεύθερη ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας και την προσπάθεια της συστηματικής αποδόμησης του δημόσιου σχολείου. Η ανάγκη συνέχισης της απεργίας – αποχής από το εκπαιδευτικό κίνημα ενάντια στο σχέδιο επιχειρηματικοποίησης του σχολείου προϋποθέτει και τη διασαφήνιση των απόψεων που συνιστούν πραγματική ρήξη με την πολιτική του Υπουργείου και της κυβέρνησης της ΝΔ. Ο πολιτικός προσανατολισμός του κειμένου, ένας σοσιαλδημοκρατικός συμβιβασμός με το σχέδιο επιχειρηματικοποίησης της εκπαίδευσης, είναι το κύριο ζήτημα. Η επιχειρηματολογία ότι αποτελεί «εσωτερική μορφή» αντίστασης που επιτρέπει τη συνέχιση του αγώνα ενάντια στην αυτοαξιολόγηση είναι επίσης ένα ζήτημα, με δεδομένο ότι αποτελεί είσοδο στη διαδικασία που το προχώρημα και η επικράτησή της εξαρτάται από τη διάθεση του αντιπάλου ν’ αποδεχτεί μια τέτοια μορφή αντίστασης σ’ ένα πεδίο το οποίο ορίζεται αποκλειστικά απ’ αυτόν. Η απάντηση του Υπουργείου να μην αποδεχτεί τέτοιου είδους κείμενα στις πλατφόρμες του είναι γνωστή[1], αφού στη σημερινή συγκυρία δεν επιδιώκει κανενός είδους συμβιβασμό με το εκπαιδευτικό κίνημα. Αντίθετα, επιδιώκει τη συντριβή των αντιστάσεων και την πλήρη επιβολή της γραμμής με όπλα τον φόβο και τον νόμο Χατζηδάκη. Επιπλέον, η «εσωτερική μορφή» αντίστασης αφήνει έξω από το πεδίο της σοβαρά πολιτικά και συνδικαλιστικά επίδικα που ανέδειξε ο αγώνας του εκπαιδευτικού κινήματος στην περίοδο από τον Σεπτέμβρη και μετά, όπως η νομοθετική και δικαστική καταστολή των απεργιών και επικυρώνει έμπρακτα τη δικαστική δίωξη της απεργίας- αποχής, με την αλλαγή μορφής πάλης.
Το κείμενο αποτελεί μια επιφανειακή – ρηχή προσέγγιση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και μια εγκατάλειψη των μέχρι τώρα αναλύσεων του εκπαιδευτικού κινήματος για τη νεοφιλελεύθερη – καπιταλιστική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης.
Συγκεκριμένα:
α. Δεν υπάρχει πουθενά αναφορά στη ρητά διακηρυγμένη πρόθεση της πολιτικής εξουσίας για εμπορευματοποίηση – ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης και της μόρφωσης. Ούτε αναφορά σε ανάγκη υποστήριξης του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Αντίθετα, η όλη εξέλιξη της επιχειρηματολογίας του γίνεται σαν η εκπαιδευτική πολιτική να παρουσιάζει ανεπάρκειες που θα μπορούσαν να διορθωθούν και να μπουν στη σωστή κατεύθυνση.
β. Δεν αντιλαμβάνεται τον ταξικό χαρακτήρα των στόχων τόσο της αυτοαξιολόγησης όσο και της συνολικότερης αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής ούτε ότι ως εκπαιδευτικοί και εργαζόμενοι δεν μπορούμε να έχουμε «κοινό όραμα» με την κρατική εξουσία για το σχολείο και τη μόρφωση, ότι το όραμά της είναι πολύ στενό και περιορισμένο στα συμφέροντα του καπιταλισμού, ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές αποτελούν σήμερα στρατηγικής σημασίας ζήτημα για την επιβίωση και αναπαραγωγή του συστήματος και μ’ αυτή την έννοια δεν αποτελούν ούτε αντικείμενο διαπραγμάτευσης με τον κόσμο της ζωντανής εκπαίδευσης ούτε αλλαγής των στόχων σε καμιά περίπτωση.
γ. Όφειλε να είναι πολύ πιο σαφές και συγκεκριμένο ως προς το θέμα των ιδιαιτεροτήτων των σχολείων, στο πώς η επίσημη ανάλυση και κατανόηση στο σημείο αυτό συνδέεται με τους στόχους της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής. Η επιχειρηματολογία περί ιδιαιτεροτήτων ξετυλίγεται με έναν απολίτικο τρόπο. Το βασικό ερώτημα είναι γιατί μέσα από τον επίσημο κρατικό λόγο αναδεικνύεται η ιδιαιτερότητα και η «ταυτότητα» (με βάση πάντα μια μεταμοντέρνα αντίληψη) και όχι το γενικό. Εδώ έχουμε απλά, όπως πιστεύουν οι συντάκτες του κειμένου, ένα πρόβλημα αποπροσανατολισμού της δημόσιας συζήτησης σε δευτερεύοντα ή τριτεύοντα ζητήματα; Μάλλον όχι. Η κρατική εξουσία μόνο σε τέτοια ζητήματα δεν επικεντρώνει τη συζήτηση για την εκπαίδευση σήμερα. Αντίθετα, βάζει με ανοιχτό και συγκεκριμένο τρόπο το ζήτημα του χαρακτήρα του σχολείου και του προσανατολισμού του. Η ανάλυση περί ιδιαιτεροτήτων επιτρέπει να αναδειχθούν με καλύτερο τρόπο μια σειρά βασικοί στόχοι της, όπως η διάλυση του ενιαίου χαρακτήρα της εκπαίδευσης, όπως ιστορικά έχει διαμορφωθεί, και των αναλυτικών προγραμμάτων, αλλά και η αποκέντρωση όχι μόνο σε επίπεδο διοίκησης αλλά και σ’ αυτό της παιδαγωγικής λειτουργίας. Αντίθετα, οι συντάκτες του κειμένου βλέπουν ότι μέσα από τις πολιτικές των ιεραρχήσεων και κατηγοριοποιήσεων να κινδυνεύει μόνο «ο αναγκαίος δημόσιος διάλογος για την εκπαίδευση».
«Κρίνουμε επίσης ότι η ποσοτική έκφραση αυτών των ιδιαιτεροτήτων, με τη τετραβάθμια κλίμακα, συσκοτίζει τον τεράστιο πλούτο της πραγματικότητας κάθε σχολείου και οδηγεί σε έωλες ιεραρχήσεις και κατηγοριοποιήσεις που αποπροσανατολίζουν τον αναγκαίο δημόσιο διάλογο για την εκπαίδευση.»
Η ποσοτική έκφραση των ιδιαιτεροτήτων οδηγεί απλά σε «έωλες ιεραρχήσεις και κατηγοριοποιήσεις» ή αποτελούν οργανικό στοιχείο του νεοφιλελεύθερου σχεδίου να υπάρξουν σχολεία διαφορετικών ταχυτήτων; Τι ακριβώς σημαίνει ο όρος «έωλες» ιεραρχήσεις; Γιατί μέσα από αόριστες έννοιες ουσιαστικά θολώνεται ένα τοπίο πολύ συγκεκριμένο τοπίο που έχει διαμορφωθεί από την εφαρμογή των νεοφιλελεύθερων πολιτικών και οδηγεί στην αύξηση της κοινωνικής ανισότητας στην εκπαίδευση; Οι ιεραρχήσεις αυτές έχουν ως μόνη συνέπεια τον αποπροσανατολισμό του αναγκαίου διαλόγου για την εκπαίδευση; Ανάμεσα σε ποιους και με ποιους όρους ισοτιμίας;
Η λογική του «αναγκαίου» διαλόγου παρουσιάζεται λίγο πιο πάνω ως εξής:
«Άλλωστε η συζήτηση, η εκτίμηση και η συμφωνία γύρω από τα γενικά χαρακτηριστικά των σχολείων, ή έστω η από κοινού διασαφήνιση των διαφωνιών, εκκρεμεί και η εκκρεμότητα αυτή καθιστά ανεδαφική τη συζήτηση επί των ιδιαιτεροτήτων θέτοντας στο προσκήνιο ζητήματα δευτερεύοντα ή τριτεύοντα και μάλιστα παρουσιάζοντάς τα ως πανάκεια.»
Aνάμεσα σε ποιες πλευρές εκκρεμεί «η συζήτηση, η εκτίμηση και η συμφωνία γύρω από τα γενικά χαρακτηριστικά των σχολείων» και από πότε; Ανάμεσα στο Υπουργείο και τους εκπαιδευτικούς; Με δεδομένο ότι η πιο πάνω διαπίστωση αποτελεί τοποθέτηση σε μια θεσμική διαδικασία του Υπουργείου που γίνεται κάτω από όρους ανισοτιμίας και ελέγχου, τι είδους διάλογος μπορεί να διεξαχθεί στα πλαίσια αυτής της σχέσης; Αν σήμερα, μέσα από τέτοιες λογικές και ύστερα από το αμόκ του αυταρχισμού και της καταστολής που έχει αναπτυχθεί εναντίον του εκπαιδευτικού κινήματος, υπάρχει οποιοσδήποτε που να θεωρεί ότι προκύπτει η αναγκαιότητα διαλόγου με τον δυνάστη του, δεν έχουμε παρά να δούμε το πολιτικό αποτέλεσμα μιας τέτοιας πρότασης: τον συμβιβασμό και τη διαπραγμάτευση των όρων της ύπαρξής μας στο επιχειρηματικό σχολείο. Αυτή είναι και η μόνη ουσιαστική πρόταση του κειμένου. Στο σημείο αυτό είναι αναγκαίο να επισημάνουμε ότι η αυτοαξιολόγηση δεν είναι μια διαδικασία δημοκρατικού διαλόγου και ελεύθερης έκφρασης απόψεων που θα δημιουργήσει τους όρους ενός νέου κοινωνικού συμβολαίου για τη φυσιογνωμία του σχολείου. Είναι μια διαδικασία που γίνεται μέσα σ’ ένα πλέγμα ιεραρχικών σχέσεων και καλεί τους εκπαιδευτικούς ν’ αυτοδεσμευτούν στην κυρίαρχη πολιτική στην εκπαίδευση.
Εξίσου επιφανειακός είναι και ο τρόπος που προσεγγίζεται το ζήτημα των σχολικών βιβλίων:
«Στο ελληνικό δημοτικό σχολείο τα διδακτικά βιβλία, το πιο διαδεδομένο, εύχρηστο και πιο αναγνωρισμένο διδακτικό εργαλείο για την υλοποίηση του Αναλυτικού Προγράμματος και την επιλογή διδακτικών πρακτικών, με ελάχιστες εξαιρέσεις έχουν ηλικία 15 χρόνων. Στο διάστημα αυτό δεν έχει διατυπωθεί καμία επίσημη αποτίμηση της συμβολής τους στην βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας. Καμία έρευνα με το στόχο αυτό δεν πραγματοποιήθηκε από το υπουργείο, με αποτέλεσμα, η ποιότητα των βασικών διδακτικών εργαλείων του σχολείου που φτάνουν στα χέρια εκατοντάδων χιλιάδων μαθητών για 15 χρόνια να μην έχει αποτιμηθεί μέχρι και σήμερα. Δεν έχει ούτε καν απευθύνει ένα σχετικό ερώτημα στους εκπαιδευτικούς της πράξης, Ούτε βέβαια αξιοποίησε τις έρευνες που με τις περιορισμένες δυνάμεις τους πραγματοποίησαν η Δ.Ο.Ε. και σύλλογοι εκπαιδευτικών στα πρώτα χρόνια της εισαγωγής των βιβλίων.»
To μόνο ζήτημα που εντοπίζουν οι συντάκτες του κειμένου στο πιο πάνω απόσπασμα είναι η παλαιότητα των βιβλίων και η έλλειψη αποτίμησης στο διάστημα αυτό της συμβολής τους. Επιπλέον, ότι δεν έχει κανένα ερώτημα στους εκπαιδευτικούς της πράξης, και δεν έχουν αξιοποιηθεί η δημοσιευμένη δουλειά των εκπαιδευτικών στο διαδίκτυο ούτε οι σχετικές έρευνες της ΔΟΕ και των Συλλόγων Εκπαιδευτικών. Μια τέτοιου είδους κριτική νομίζουμε ότι αφήνει στο απυρόβλητο τους στόχους και το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων. Είναι παλιά, αλλά χρωματίζονται από τη λογική των δεξιοτήτων στη γλώσσα και τα μαθηματικά, με εργαλειακές λογικές στη χρήση της γλώσσας, αρκετές συνταγές μαγειρικής και με απουσία των μεγάλων κλασσικών της λογοτεχνίας και της σκέψης γενικότερα, συντηρώντας τη λογική ότι η γλώσσα είναι ένα τεχνικό εργαλείο σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας και όχι η άμεση πραγματικότητα της ανθρώπινης σκέψης. Είναι βάβαια περιττό να μιλήσουμε για τους προσανατολισμούς του βιβλίου της ιστορίας, τον εθνικισμό του και την εκδοχή της ιστορικής γνώσης που παρουσιάζει. Για όλα αυτά ουδέν. Η κριτική αποφεύγει τις δυο ουσιαστικότερες πλευρές αυτού που ονομάζουμε διδακτικό εγχειρίδιο. Τους διδακτικούς στόχους και το περιεχόμενο.
Το ζήτημα της αξιολόγησης: Το δίλημμα επικεντρώνεται ανάμεσα σε περιγραφική και αριθμητική βαθμολογία, αρνούμενοι οι συντάκτες του κειμένου να δουν το βάθος των αλλαγών που προωθούνται με τον καινούριο νόμο για την εκπαίδευση (4823/21).
«Οι πρακτικές αξιολόγησης των μαθητών δεν έχουν αναδιαμορφωθεί. Οι προσπάθειες εισαγωγής της περιγραφικής αξιολόγησης, με ευθύνη του ίδιου του υπουργείου, δεν έτυχαν ευρύτερης προσοχής και διάχυσης στην εκπαιδευτική κοινότητα, ενώ νοθεύτηκαν από την παράλληλη με αυτές παρουσία πρακτικών αριθμητικής/ποσοτικής αξιολόγησης/ιεραρχικής κατάταξης των μαθητών.»
Η διαπίστωση αυτή είναι λανθασμένη σε δύο τουλάχιστον επίπεδα:
α. Θεωρεί ότι το δίλημμα είναι ανάμεσα στην αριθμητική που είναι η κακή μορφή αξιολόγησης και την περιγραφική που είναι η καλή. Μια τέτοια θεώρηση της αξιολόγησης αφήνει έξω τον κοινωνικό της ρόλο ως μηχανισμό κοινωνικής επιλογής και ταξικού διαχωρισμού του μηχανισμού του μαθητικού πληθυσμού. Έναν τέτοιο ρόλο μπορεί να τον παίξει όχι μόνο η αριθμητική βαθμολογία αλλά και η περιγραφική αξιολόγηση, η οποία μπορεί να εξελιχθεί σε πιο εντατική μορφή, όπως δείχνει η περίπτωση των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων και του portfolio, που ο στόχος είναι να συνδεθεί με την εργασιακή προοπτική του μαθητή. Το δίλημμα δεν είναι ούτε η επιλογή της μιας μορφής ή της άλλης. Οι αξιολογικές πρακτικές δεν μπορούν παρά να κριθούν στα συνολικότερα πλαίσια των προσανατολισμών της εκπαιδευτικής πολιτικής και του κυρίαρχου κοινωνικού ρόλου της εκπαίδευσης.
β. Θεωρεί ότι οι πρακτικές αξιολόγησης δεν έχουν αναμορφωθεί στο ελληνικό σχολείο και ότι στην πραγματικότητα η κρατική εξουσία κινείται προς την αναμόρφωση και τη σκλήρυνση των αξιολογικών μηχανισμών. Δεν αντιμετωπίζει κανένα δίλημμα ανάμεσα στην περιγραφική αξιολόγηση και την αριθμητική βαθμολογία, αλλά χρησιμοποιεί και τις δύο μορφές, ενώ ταυτόχρονα κινείται προς τη θεσμοποίηση και άλλων πιο σημαντικών. Οι συντάκτες δεν είδαν ούτε άκουσαν κάτι για τις εξετάσεις τύπου PISA που ξεκινούν από το Δημοτικό και συνεχίζονται στο Γυμνάσιο ενώ συμπληρώνονται με την Τράπεζα Θεμάτων και την Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
γ. Συμπερασματικά οι συντάκτες του κειμένου αδυνατούν να κατανοήσουν τον κοινωνικό και πολιτικό ρόλο των αξιολογικών μηχανισμών σε συνθήκες καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων και εφαρμογής σκληρών νεοφιλελεύθερων πολιτικών. Στην πραγματικότητα ούτε καν παίρνουν υπόψιν τους αυτές τις αλλαγές ούτε κατανοούν τον ταξικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η αντίληψή τους είναι εγκλωβισμένη σ’ έναν απολίτικο παιδαγωγισμό και στον στενό ορίζοντα της αντίληψης ότι η αξιολόγηση είναι μια κοινωνικά και πολιτικά ουδέτερη λειτουργία στην εκπαίδευση.
Σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών το κείμενο θεωρεί:
«Σε ό,τι αφορά τα επιτεύγματα και την πρόοδο των μαθητών, πάγιο εύρημα των σχετικών ερευνών είναι η διαπίστωση ότι καθοριστικότερο παράγοντα για τη σχολική επιτυχία των μαθητών αποτελεί η κοινωνική τους προέλευση. Με δεδομένη την έκταση της φτώχειας στην ελληνική κοινωνία και την ανασφάλεια που αυτή συνεπάγεται γίνεται φανερό ότι η πρόοδος των μαθητών αποτελεί ένα όλο και πιο δύσκολο στοίχημα για τα σχολεία.»
Εξαρτά τη σχολική επιτυχία/αποτυχία μόνο στην κοινωνική προέλευση, αφήνοντας εκτός κριτικής τα δομικά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος (μηχανισμοί κοινωνικής επιλογής, ιδεολογία των φυσικών χαρισμάτων, απεύθυνση με τυπικά ίσο τρόπο σε κοινωνικά άνισα υποκείμενα) και βλέπει μόνο τη φτώχεια ως ανασχετικό παράγοντα στην πρόοδο των μαθητών. Την περιορίζει επίσης στις λεγόμενες ευάλωτες κατηγορίες του πληθυσμού ενώ οι διαστάσεις της είναι ευρύτερες (βλ. τα αποτελέσματα της Τράπεζας Θεμάτων και της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής στην τριτοβάθμια).
Το κείμενο αναφέρεται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση κατά την περίοδο της πανδημίας και επιχειρεί την αποτίμηση της λειτουργίας του, λανθασμένο εντελώς κατά τη γνώμη μας. Αναφέρει χαρακτηριστικά:
«Πέρα όμως από αυτά τα χρόνια προβλήματα φοίτησης, την χρονιά που πέρασε παρουσιάστηκαν και εκείνα που συνδέονται με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Εκείνα δηλαδή που προέκυψαν από την απουσία του απαραίτητου ηλεκτρονικού εξοπλισμού σε πολλά νοικοκυριά και την προκλητικά πενιχρή και απελπιστικά καθυστερημένη κρατική φροντίδα για την σχετική προμήθεια, αλλά κι εκείνα που συνδέονται με την (για διάφορους λόγους) αδυναμία πολλών γονέων να επιβλέψουν και να εξασφαλίσουν (π.χ. τηλεφωνικές συνδέσεις) την τακτική φοίτηση των παιδιών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα αυτών των προβλημάτων πρέπει να εντοπιστούν, να καταγραφούν και στη συνέχεια να σχεδιαστεί η αντιμετώπισή τους.»
H κριτική της τηλεκπαίδευσης περιορίζεται μόνο στους όρους παροχής της, δηλαδή στην έλλειψη επαρκών μέσων για την αποτελεσματική διεξαγωγή της από πλευράς σχολείων και οικογενειών μαθητών. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι σ’ αυτόν τον τομέα αναδείχθηκαν σοβαρές ανισότητες πρόσβασης στη διδασκαλία μέσω αυτού του μέσου. Η κριτική του κειμένου τελειώνει εδώ και φαίνεται να οδηγεί τους συντάκτες του σε μια πλήρη αποδοχή της όλης διαδικασίας ως εξ ορισμού θετικής αναμόρφωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο ψηφιακός μετασχηματισμός όμως της διδασκαλίας και της μάθησης έχει μια σειρά επιπτώσεις και αποτελέσματα που δεν προβληματίζουν τους συντάκτες του κειμένου. Πρόκειται για υπονόμευση της βασικής αρχής ότι η διδασκαλία και η μάθηση βασίζονται στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση φυσικών προσώπων και αυτό μπορεί να συμπληρωθεί από οποιοδήποτε τεχνολογικό μέσο, αλλά όχι ν’ ανατραπεί απ’ αυτό. Πιο πέρα οδηγεί στην απομόνωση των μαθητών από τους συμμαθητές τους, στη μετατροπή τους σε εικονικές εξατομικευμένες υπάρξεις και στην υπονόμευση του κοινωνικοποιητικού ρόλου του σχολείου που είναι ασφαλώς σημαντικότερος από τον μαθησιακό. Η κρίση της πανδημίας και η ευρύτατη εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης στην εκπαιδευτική διαδικασία οδήγησε στην παραγωγή συμπερασμάτων και απόψεων, όπως η θεωρία της «ανεστραμμένης τάξης» που τόσο διαφημίζεται σήμερα από το Υπουργείο Παιδείας και για την οποία οι συντάκτες του κειμένου δεν παίρνουν καμία θέση.
Στο θέμα των οικονομικών πόρων το κείμενο υιοθετεί την άποψη ότι:
«Η έλλειψη των αναγκαίων οικονομικών πόρων που μετά βίας ικανοποιούν τις λειτουργικές ανάγκες του σχολείου και δεν επιτρέπουν την ανάπτυξη και τον εκσυγχρονισμό των σχολικών υποδομών…»
Στις διαδικασίες της αυτοαξιολόγησης δεν βλέπουν καμιά αλλαγή των μηχανισμών χρηματοδότησης των σχολικών μονάδων ούτε ότι θέμα αυτό είναι από τις μεγάλες στοχεύσεις εφαρμογής της. Από το σημείο αυτό καταλαβαίνει κανείς ότι δεν επιθυμεί την απομυθοποίηση της κρατικής μυθολογίας της αξιολόγησης και αφήνει στο απυρόβλητο έναν από τους πιο βασικούς και σκληρούς μηχανισμούς ιδιωτικοποίησης του σχολείου.
Δεν μπορεί να θεωρείς ότι συγκρούεσαι και ότι ανατρέπεις από τα μέσα μια διαδικασία με μια τόσο επιφανειακή κριτική των πραγμάτων, όταν δεν επισημαίνεις καν τα θεμελιακά χαρακτηριστικά της διαδικασίας και της πολιτικής που θέλεις ν’ ακυρώσεις. Πολύ περισσότερο όταν αυτή τη διαδικασία την ακολουθείς κατά βήμα με τους όρους και τη δομή του αντιπάλου σου και φτάνεις να προτείνεις σχέδια δράσης. Ένα τέτοιο κείμενο δεν μπορεί ν’ αποτελέσει θεωρητικό εργαλείο και όπλο για ν’ αποκρουστεί η επίθεση των εκφραστών του νεοφιλελευθερισμού στο δημόσιο σχολείο, γιατί δεν αγγίζει καν τα μεγάλα επίδικα της σύγκρουσης των ημερών μας.
[1]. Βλ. Ρεπορτάζ της εκπαιδευτικής ιστοσελίδας essos.gr https://www.esos.gr/arthra/75128/xespasma-tis-n-kerameos-kata-tis-doe-prosvlitiko-gia-toys-ekpaideytikoys-ta-fason με τις δηλώσεις της Υπουργού Παιδείας Ν.Κεραμέως και τα δημοσιεύματα της εφημερίδας Καθημερινή: Απ.Λακασάς: Σχολεία: Με «σκονάκι» η ΔΟΕ σαμποτάρει την αξιολόγηση https://www.kathimerini.gr/society/561549484/scholeia-me-skonaki-i-doe-sampotarei-tin-asi/ Πάσχος Μανδραβέλης, Η παπαγαλία της αξιολόγησης Καθημερινή 22.10.2021
